دانشگاه استنفورد، دانشکدۀ تحصیلات تکمیلی آموزش، استنفورد، کالیفرنیا، ایالات متحدۀ آمریکا؛ Universidad Austral de Chile،Instituto de Ciencias de la Educación ، Valdivia، شیلی؛ دانشگاه کیپ تاون، دانشکدۀ آموزش، کیپ تاون، آفریقای جنوبی
چکیده
در این مقالۀ مقدماتی، ما نُه موضوع مشترک در بیست‌ویک مقالۀ شمارۀ ویژه را ارائه می‌کنیم. اول، تأثیر مستمر نئولیبرالیسم، ریاضت اقتصادی و غیررسمی‌سازی کار معلمان را بر معلمان و سازمان‌دهی‌شان برجسته می‌کنیم. دوم، به تأثیر نوع دولت و مخصوصاً دولت های مستبد بر اتحادیۀ معلمان نگاه می‌کنیمِ. در بخش سوم بررسی می‌کنیم که اتحادیه‌های معلمان رابطۀ خود با دولت را چگونه تعریف کرده‌اند. بخش چهارم دربارۀ استراتژی‌های سازماندهی است که اتحادیه‌ها به کار گرفته‌اند، از جمله افزایش استفاده از رسانه‌های اجتماعی در اوج همه‌گیری کرونا. بخش پنجم دربارۀ این است که سازماندهی معلمان چگونه و چه زمان‌هایی بر سیاست‌های آموزشی تأثیر گذاشته‌اند. بخش ششم بر دلسردی و ناامیدی معلمان از اتحادیه‌های خود تمرکز دارد. بخش هفتم به بررسی مطالبات دموکراسی مستقیم و مشارکتی در اتحادیه‌ها می پردازد. بخش هشتم دربارۀ بدیل‌های آموزشی است که اتحادیه‌های معلمان به‌وجود آورده‌اند و همچنین تأکید می‌کند که جنبش‌های معلمان باید بر بدیل‌های آموزشی تمرکز کنند. در نهایت، بخش نهم نشان می‌دهد اتحادیه‌های معلمان چطور می‌توانند نقش بزرگ‌تری در تولید دانش آکادمیک ایفا کنند و همچنین نقش پژوهشگرانی را نشان می‌دهد که علاوه‌بر تحقیق دربارۀ اتحادیه‌های معلمان، برای قوی‌تر، دموکراتیک‌تر و عادلانه‌تر کردن این اتحادیه‌ها نیز تلاش می‌کنند.
کلمات کلیدی
اتحادیه‌های معلمان؛ فعالیت معلمان؛ سازماندهی معلمان؛ عدالت آموزشی؛ اتحادیه‌گرایی عدالت‌خواهانۀ اجتماعی
در تابستان ۲۰۲۲، ما فراخوانی برای مقالاتی دربارۀ «اتحادیه‌های معلمان، سازماندهی آموزشگران و مبارزات جهانی برای عدالت آموزشی» برگزار کردیم. آن موقع، سازماندهی معلمان داشت بیش از پیش به موضوعی مورد علاقه تبدیل می‌شد. [سازماندهی معلمان در کشورهای مختلفی اتفاق افتاد]: موج اعتصابات جنبش #RedForEd ایالات متحده، معلمان برزیلی که برای محکوم کردن فاشیسم به خیابان‌ها آمدند و معلمان ژاپنی که برای سلامت عمومیِ بهتر در بازی‌های المپیک سازماندهی کردند؛ معلمان برای دگرگونیِ هم مدارس و هم جامعه مبارزه می‌کردند؛ اما با این حال، هنوز به اندازۀ کافی به اتحادیه‌های معلمان در پژوهش‌های آکادمیک آموزشی توجه نمی‌شد. فراخوان ما تلاشی بود برای نشان دادن نقش اتحادیه‌ها و سازماندهی معلمان در مبارزات جهانی برای تحقق عدالت اجتماعی و نژادی. موضوع این فراخوان، مبارزۀ اتحادیه‌های معلمان برای سرمایه‌گذاری دوباره در آموزش عمومی و دفاع از حق شرکت معلمان و جوامع در بحث‌های مربوط به سیاست‌های آموزشی بود. ما همچنین به رابطۀ بین اتحادیه‌های معلمان و جنبش‌های اجتماعیِ گسترده‌تر پرداختیم؛ از جمله اینکه جنبش‌های اجتماعی چطور استراتژی‌ها و اهداف اتحادیه‌های معلمان را تغییر می‌دهند [و چه تأثیری بر آنها دارند]. از بهار عربی گرفته تا جنبش زندگی سیاهان مهم است، معلمان در اعتراضات شرکت کردند و توسط اعتراضات متحول شدند. ما همچنین می‌خواستیم [روابط و] پویایی‌های درونی اتحادیه‌های معلمان مانند جناح‌ها و گروه‌های داخلی که ظهور می‌کنند را درک کنیم و متوجه شویم که فعالیت داخلی، چه تغییری در اولویت‌ها و خواسته‌های اتحادیه‌های معلمان به وجود می‌آورد.
بسیار جالب بود که مناطق زیادی به اتحادیه‌گرایی عدالت‌خواهانه گرایش پیدا کرده بودند و به عدالت نژادی [و ریشه‌ای] اولویت می‌‌بخشیدند و تعریف جدیدی از اتحادیه های معلمان ارائه می دادند؛ در این تعریف جدید، اتحادیه‌های معلمان جنبش‌هایی فمینیستی‌اند که به بحران بازتولید اجتماعی می‌پردازند. در مناطق بسیاری، اعتصابات معلمان و نیز سایر اَشکالِ اقدام مستقیم، رو به گسترش و بیشتر شدن بود. در آخر، کرونا، شرایط کار معلمان را مستقیماً تحت تأثیر خود قرار داده بود؛ در بسیاری از نقاطِ [جهان] این بحران سیاسی و سلامت عمومی، سازماندهی معلمان را متزلزل کرد اما در نقاط دیگر، تحت تأثیر کرونا ناتوانی و اختلالاتی در دولت ایجاد شد که فرصت‌هایی برای [تلاش‌های] سازماندهی دوباره و جدید معلمان به‌وجود آورد.
تعداد بسیار زیادی چکیده در نوامبر ۲۰۲۲ برای فراخوان مقاله‌مان ارسال شد. در مجموع، بیست‌ویک مقاله در روند داوری همتا انتخاب و در شمارۀ ویژه چاپ شدند. این مقاله‌ها شامل پژوهش‌های اتحادیه‌ها و فعالیت معلمان در سرتاسر جهان هستند: دو مقاله دربارۀ آفریقای جنوب صحرا، سه مقاله دربارۀ آفریقای شمالی و خاورمیانه، دو مقاله دربارۀ آسیا، چهار مقاله دربارۀ اروپا، چهار مقاله دربارۀ آمریکای لاتین، پنج مقاله دربارۀ آمریکا و کانادا و یک مقاله دربارۀ استرالیا. مقایسۀ این مناطق و کشورها بسیار دشوار است زیرا تاریخ ارتباط بین دولت و [نیروی] کار در هرکدام از آنها متفاوت است؛ ارتباطاتی مانند قوانین مربوط به اتحادیه‌گرایی بخش عمومی و روابط مختلف نژادی، قومیتی، طبقاتی و جنسیتیِ درونِ مدارس و جامعه. واحد تحلیل این مقاله‌ها نیز با هم فرق دارند: شهرها، مناطق و ایالت‌های محلی، بسترهای ملی و چندملیتی و سازمان‌های فراملی، همه واحدهای تحلیلی متفاوتی‌اند که در این مقاله ها به کار گرفته شده‌اند. مقایسه کردن مبارزات ملی معلمانی در یونان، اتحادیۀ رنگین‌پوستان اُکلندِ کالیفورنیا و شبکۀ فراملی اتحادیه‌گرایان و دانشگاهیان آمریکای لاتین باهم چه معنی دارد؟ آیا مبارزات معلمان در اروپا، آمریکا، کانادا و استرالیا در برابر آفریقا، آسیا، آمریکای لاتین و خاورمیانه به قدری شبیه هستند که بشود گفت دسته‌بندی «جنوب جهانی» و «شمال جهانی»، دسته‌بندیِ معنی‌داری است؟ آیا راه‌های دیگری برای دسته‌بندی مبارزات معلمان وجود دارد که فهم ما را از اتحادیه‌ها و سازماندهی معلمان بالا ببرد؟ در این مقالۀ مقدماتی استدلال می‌کنیم که تمایز بین جنوب جهانی و شمال جهانی، از دیگر دسته‌بندی‌های اَشکال متنوع سازماندهی معلمان کم‌فایده‌تر است.
چیزی که این مقایسه را حتی پیچیده‌تر هم می‌کند این است که مقاله‌های شمارۀ ویژه تنها بر اتحادیه‌های منفرد و جدا از هم تمرکز نمی‌کنند؛ بلکه فعالیت معلمان را که طیف گسترده‌ای از بسترهای سازماندهی را شامل می‌شوند، مورد مطالعه قرار می‌دهند. این طیف گستردۀ بسترهای سازماندهی [از این قرار است]: اتحادیه‌های موجود، اتحادیه‌های زیرزمینی، نوپا یا ادغام‌شده، جناح‌ها و گروه‌های مخالف و متخاصمِ درونِ اتحادیه‌ها، مجامع معلمان، شبکه‌های ملی و منطقه‌ای معلمان و گروه‌های عدالت آموزشی گسترده‌تر. همچنین، نویسندگان مقاله‌ها، نام‌های متفاوتی بر «اتحادیه‌گرایی‌های» تحت مطالعه‌شان می‌گذارند؛ [مثلاً]: اتحادیه‌گرایی اجتماعی، اتحادیه‌گرایی عدالت‌خواهانه، اتحادیه‌گرایی جنبش اجتماعی، اتحادیه‌گرایی همبستگی، اتحادیه‌گرایی دموکراتیک و اتحادیه‌گرایی کسب‌وکاری یا خدماتی. هرکدام از این شاخص‌ها، نگرش متفاوتی دربارۀ اینکه اتحادیه‌های معلمان باید چگونه باشند پیش رو می‌گذارد؛ مثلاً اینکه بیشتر دموکراتیک باشند، یا بیشتر متمرکز بر دغدغه‌های روزمرۀ معلمان باشند یا بیشتر بر برابری نژادی سرمایه‌گذاری کنند. با اینکه در تمام این موارد، اتحادیه‌ها ارتباط مستقیمی با جنبش‌های گسترده‌تر معلمان دارند، بعضی نویسنده‌ها بر مبارزات غیراتحادیه‌ای تمرکز می‌کنند. همچنین، نویسندگان از طیف متنوعی از روش‌ها برای انجام پژوهش خود استفاده می‌کنند؛ روش‌هایی مانند قوم‌نگاری، مصاحبه، پرسشنامه، مشاهدۀ مشارکتی، تحلیل اسناد و رسانه‌های اجتماعی، مقایسۀ چندملیتی و تحلیل آماری.
علاوه‌براین، مقاله‌های این شمارۀ ویژه نشان‌دهندۀ تنوع نظریه‌هایی است که سازماندهی معلمان را توضیح می‌دهند. برای مثال، اشلی ویساگی و سارا بلک از مفهوم بحران‌به‌مثابه‌تضعیف ماریو جنتیلی استفاده می‌کنند تا استدلال کنند چرا دو سازمان نتوانستند «بحران» کرونا را فرایند ببینند و نه تاکتیکی از سوی نخبگان حکومت. [این سازمان‌ها به‌جای اینکه کرونا را پدیده‌ای طبیعی بدانند و این تهدید را به فرصت تبدیل کنند، فکر می‌کردند کرونا توطئه و تاکتیکی دولتی است.] آنا ترایانو از ایده‌های [دو] نظریه‌پرداز دولت [به نام‌های] نیکوس پولانزاس و باب جسوپ استفاده می‌کند تا چیزی که نامش را «دولت آموزش» در یونان می‌گذارد، تحلیل کند؛ او تغییرات قابل توجهی را که در اتحادیه‌های معلمان یونانی در طول مدیریت‌های سیاسی مختلف و تحولات اقتصادی کشور رخ داده‌است، ضبط و مستند کرده‌است. کاتارینا راکوسکا از ایدۀ قدرت ارتباطی آریم اولین رایت (۲۰۱۰) استفاده می‌کند تا استدلال کند چرا اتحادیۀ معلمان لهستان در حین و پس از اعتصابات گستردۀ معلمان در سال ۲۰۱۹ با بحران مشروعیت مواجه شد. کریستین براچو از نظریه‌های آموزش مبتنی بر عدالت و آموزش به مثابه پرفورمنس استفاده می‌کند تا تفاسیر مختلف معلمان از عدالت را در اواکساکای مکزیک درک کند.
فیلیپه آکنیا و روسیو اوگالده از مفهوم «قضاوت‌های دسته‌بندی‌کنندۀ» ماریون فورکاد استفاده می‌کنند تا نشان دهند سیاست‌های ارزیابی معلمان در شیلی چطور «رتبه‌بندی» جدیدی از معلمان به مثابه کنش‌گران منفرد ایجاد کرد و همچنین از مفهوم «dissensus» ژاک رانسیر بهره می‌گیرند تا مقاومت معلمان را در برابر سیاست‌های آموزشی پیشنهاد شده مفهوم‌سازی کنند. رایلی کالینز ایدۀ «دو کانونی انتقادی» را به کار می‌گیرد تا به محدودیت‌های ساختاری و «اَعمال گفتمانی که مردم توسط آنها موقعیت و شرایط خود را می‌فهمند» در آریزونای ایالات متحده بنگرد. او این کار را می‌کند تا ارتباط متقابل بین ساختار و عاملیت معلم را درک کند.
و فهرست نظریه‌پردازان گوناگون ادامه دارد! ترودی کیل و پاملا اوسموندجانسون می‌گویند که پساساختارگرایی برای تحلیل «اتحادها، مجموعه‌ها، و تأثیرات» که اجزاء فعالیت معلمان هستند، چارچوب نظری مفیدی است. جولیان گیندین، ماریانو کاسکو پیبلز و پابلو آریل بچر نظریه‌های رژیم‌های کار را برای حوزۀ آموزش استفاده می‌کنند؛ آنها معتقدند که «رژیم‌های کار معلمان» فرق بین تعداد اعتصابات معلمان در مکزیک، برزیل و آرژانتین را توضیح می‌دهد. دلیلا الیورا و مریسام فلدفبر از مفهوم «فضای سومِ» هومی بابا برای تحلیل مشارکت‌های شبکۀ پژوهشی دانشگاهی‌اتحادیه‌‌ای استفاده می‌کنند. آماندا پینکهام‌براون از مفهوم شهرسازی نئولیبرال پائولین لیپمن بهره می‌گیرد تا بافت سیاسی حرکت اتحادیه‌ایِ شکست‌خورده‌ای را در یک مدرسۀ چارتر در شیکاگوی آمریکا درک کند؛ او همچنین از نظریه‌های پساساختارگرایانه برای تحلیل قدرت روایت‌های مدیران و معلمان طرفدار اتحادیه‌گرایی و مخالف اتحادیه‌گرایی استفاده می‌کند. نیرالی جانی و فرانسیس راموس برای تحلیل افزایش تعطیلی مدارس و جنبش‌های خصوصی‌سازی در اوکلند، از نظریه‌های بیان و گره‌گاه‌های ستم استفاده می‌کنند و نشان می‌دهند که چگونه اصلاحاتِ مدارسِ مبتنی بر بازار، از زبان «حقوق مدنی جدید» استفاده می‌کرده‌اند. نویسندگان متعددی نیز از نظریه‌های جنبش‌های اجتماعی و کنش جمعی استفاده می‌کنند، از جمله هانیه صبحی که از نظریه‌های کنش جمعی برای تحلیل اینکه چرا بی‌عدالتی، هویت اجتماعی، کارآمدی و اخلاق محرک‌های اصلی مشارکت در اقدامات اتحادیه‌ای در تونس هستند، استفاده می‌کند؛ و لوئیس پارسریسا و آنتونیو ورگر که استدلال می کنند موفقیت مجمع معلمان جزیره بالئاریک به دلیل ایجاد اتحاد و چارچوب بود؛ و لورن استارک، ربکا تارلاو، و ریانون میتون که استدلال می کنند که فعالیت معلمان از طریق اکوسیستم متنوعی از سازمان های جنبش اجتماعی موفق تر است. در نهایت، تقریباً همۀ نویسندگانی که در شمارۀ ویژه مطلب دارند، به نوعی با پژوهش‌های قبلی دربارۀ اتحادیه‌های معلمان در ارتباط هستند و از آنها استفاده می‌کنند. با این حال، این نویسندگان با آوردن این لنزهای نظری متنوع به مطالعۀ فعالیت معلمان، به نوسازی و ابداع مجدد ادبیات مطالعات کار و آموزش کمک می‌کنند. ما استدلال می‌کنیم که مطالعۀ اتحادیه‌های معلمان با به‌کارگیری لنزهای نظری اجتماعی و فرهنگی مختلف برای مطالعۀ فعالیت معلمان [کیفیتِ] بهتری می‌یابد.
در صفحات بعدی، مشارکت‌های اساسی این شمارۀ ویژه را در سه بخش و پیرامون نُه موضوع، سازماندهی می‌کنیم. بخش اول به زمینۀ اجتماعی، سیاسی و اقتصادی فعالیت معلمان، از جمله تأثیر نئولیبرالیسم و سیاست‌های ریاضتی بر معلمان و اتحادیه‌هایشان و چگونگی شکل‌دهی زمینه‌های دولتی به سازماندهی معلمان می‌پردازد. بخش دوم بر استراتژی‌ها و تأثیر اتحادیه‌گرایی معلمان متمرکز است، با تمرکز بر نحوۀ انتخاب اتحادیۀ معلمان برای تعامل با دولت، استراتژی‌های سازمانی که معلمان پذیرفته‌اند و تأثیر سازماندهی معلمان بر سیاست‌های آموزشی. در بخش سوم، نگاه می‌کنیم به چالش‌های اتحادیه‌های معلمان، از جمله دلسردی مکرر معلمان از اتحادیه‌هایشان و همچنین راه‌های آتی برای دموکراتیک کردن اتحادیه‌های معلمان، وارد کردن آموزش و بدیل‌های آموزشی در جنبش‌های معلمان و بازاندیشی رابطۀ بین دانشگاهیان و اعضای اتحادیه‌های معلمان.
بخش اول: زمینۀ اجتماعی، سیاسی و اقتصادی فعالیت معلمان
۱. نئولیبرالیسم، ریاضت اقتصادی و غیررسمی‌سازی کار معلمان
از موضوعات اصلی که در این شمارۀ ویژه مطرح شده‌است، جهانی‌سازی و تشدید مستمر اصلاحات اقتصادی و سیاسی نئولیبرالی است که به حوزۀ آموزش‌وپرورش نفوذ کرده‌است و هم نیروی کار و شرایط کاری معلمان و هم کار آموزشی آنها را دستخوش تغییر ساختاری می‌کند. این اصلاحات، اساساً دولت را مرز جدیدی برای گسترش سرمایه‌داری می‌بینند، از طریق تبدیل خدمات عمومی مانند مدرسه به بازار. نویسندگان مشارکت‌کننده در این شماره ویژه، هم شیوه‌های خاص شکل‌گیری این اصلاحات در بستر محلی خود را تحلیل می‌کنند، هم نشان می‌دهند که چنین اصلاحاتی، بی‌عدالتی‌های نژادی و طبقاتی را تثبیت می‌کنند و هم مبارزات جمعی معلمانی را که علیه این اصلاحات، ، مقاومت می‌کنند، بررسی می‌کنند. در سراسر این زمینه‌های گوناگون، معلمان با مشکلات مشترکی روبه‌رو هستند که همبستگی‌هایی فراتر از مرزهای ملی بین اتحادیه‌های معلمان و جنبش‌های اجتماعی را ضروری می‌سازد.
در یونان، ترایانو نشان داده است که دولت از زمان‌های بحرانی استفادۀ ابزاری می‌کرده؛ به این صورت که به بهانۀ این که الآن شرایط بحرانی است، برنامه‌های سیاسی جدید تصویب می‌کرده‌است. مثالش را در بحران مالی ۲۰۰۸ می‌شود دید؛ در این زمان، گفتمان سیاسی دولت، آیندۀ کشور را به کیفیت آموزش گره زد و از این پیوند گفتمانی برای مشروعیت بخشیدن به مقررات قوی‌تر کار معلمان استفاده کرد. در غنا، کارول آن اسپرین و شری لی کارتر دربارۀ تأثیر برنامه‌های تعدیل ساختاری صندوق بین‌المللی پول بر مردم غنا بحث می‌کنند و نشان می‌دهند که استراتژی‌های اتحادیۀ معلمان چطور از مسائل معیشتی (مانند اعتصابات مرتبط با هزینه‌های زندگی) به مخالفت مستقیم علیه اصلاحات گسترده‌تر اقتصاد کلان نئولیبرال تحول یافته‌است. آنها استدلال می‌کنند که این تحول در استراتژی اتحادیه از طریق عمومی‌سازی مبارزه و پیوستن سازمان‌های کارگری در سطح ملی (مانند پرستاران، معلمان، کارکنان دانشگاه‌ها و غیره) امکان‌پذیر شده‌است. در شهر اوکلند ایالات متحده آمریکا، راموس و جانی نشان می‌دهند که گفتمانهای غالب نئولیبرالی اغلب از زبان آگاه به مسائل نژادی سواستفاده کرده‌اند و معلمانی را که با بازاری شدن آموزش مخالفند، نژادپرست یا مخالف بهبود فرصت‌های آموزشی برای دانش‌آموزان رنگین‌پوست معرفی کرده‌اند. مبارزات معلمان در مدارس چارتر، به مبارزۀ «عدالت نژادی» در برابر «نژادپرستی علیه سیاهان» تقلیل داده شده بود اما این دو محقق با استناد به پژوهش‌هایی که قبل از اعتصاب معلمان اوکلند در سال ۲۰۱۹ انجام داده بودند، نشان می‌دهند که پروژه‌های آموزشی سیاسی معلمان فعال، به طور مؤثر گفتمانی ضدسلطه ایجاد کرد و مبارزۀ معلمان را که درحقیقت علیه خصوصی‌سازی مدارس و کالایی‌سازی آموزش بود و قبلاً توسط جنبش مدارس چارتر تحریف شده بود، بازتعریف کرد. در شیلی، آکنیا و فرناندز اوگالده تأکید کرده‌اند که جنبش مخالفت‌ورزانۀ معلمان اتحادیۀ کالج استادان زن و مرد (CdP) تلاش کرد «اجماع ساختگی» بین دولت و رهبران اتحادیۀ CdP را که دربارۀ مسئولیت‌پذیری عملکردمحور و پرداخت حق‌الزحمۀ مبتنی بر عملکرد بود، به چالش بکشد. در شیکاگو، پینکهام‌براون نشان می‌دهد که معلمانی سعی داشتند در یک مدرسۀ چارتر اتحادیه تشکیل دهند، با گفتمانهای ضداتحادیه‌ای مواجه شدند که بر «روابط خانوادگی» تأکید کرده و اتحادیه‌ها را عوامل تفرقه‌انگیز و تهدیدکنندۀ ارزش‌های مدرسه معرفی می‌کردند همچنین، آنها نشان دادند که قدرت ساختاری رهبری ضداتحادیه به آنها امکان می‌داد تا گفتمان ضداتحادیه‌ای را از طریق کانال‌های رسمی با سهولت و اثرگذاری بیشتری منتشر کنند. اگرچه در نهایت معلمان این مدرسه انتخابات تشکیل اتحادیه را باختند، اما این شکست عمدتاً به‌خاطر استفادۀ رهبری مدرسه از قدرت رسمی خود برای بی‌اعتبار کردن این ابتکار عمل بود، درحالی‌که ۷۵٪ از کارکنان قبلاً کارت‌های عضویت در اتحادیه را امضا کرده بودند.
درست است که همۀ این مبارزات با «پیروزی» به پایان نمی‌رسند، اما شاید ما به روش‌های جدیدی برای تفکر دربارۀ معنای موفقیت در سازماندهی و جنبش‌سازی نیاز داشته باشیم. همۀ تلاش‌های سازماندهی، مبارزاتی نمادین‌اند که می‌خواهند چشم‌اندازی جدید را جایگزین چشم‌اندازهای غالب جهان کنند. این امر در ماجرای مبارزۀ همۀ معلمان مشهود است: معلمان تلاش می‌کنند روایت‌های غالب را خنثی کنند و سعی می‌کنند داستان‌های موجود دربارۀ معلمان، آموزش و وضع موجود را بازتعریف یا بازسازی کنند. دربارۀ اینکه سازمان‌های معلمان چگونه باید در جنگ موضعی علیه نئولیبرالیسم به مسائل استراتژیک بپردازند، از هر یک از مقالات در شمارۀ ویژه چندین درس باید آموخت.
۲. بافت دولتی و رژیم‌های سیاسی مستبد
از دیگر مضامین مشترک در مقالات این شمارۀ ویژه، این است که چگونه زمینه‌های متفاوت دولتی و رژیم‌های کارگری، بر مواضع، دیدگاه‌ها و استراتژی‌های اتخاذ شده توسط اتحادیه‌ها تأثیر می‌گذارند. شرایط مادی این زمینه‌ها، امکانات و محدودیت‌های متفاوتی را برای اقدام جمعی فراهم می‌کنند. برای مثال، مشارکت‌کنندگان برجسته کرده‌اند که تاکتیک‌های سرکوبگرانۀ دولتی همچنان برای خاموش کردن صدای معلمان و دلسرد کردن اتحادیه به کار گرفته می‌شود و همچنین اینکه اتحادیه‌های معلمان راه‌های مخفیانه‌ای برای سازماندهی و مقابله با اصلاحات سرکوبگرانۀ سیاست‌های آموزشی پیدا می‌کنند.
حمزه ربول مبارزۀ معلمان قراردادی در مراکش را برجسته می‌کند که ۱۲۰.۰۰۰ نفر از ۳۰۰.۰۰۰ کارمند بخش آموزش را تشکیل می‌دهند و با شرایط استخدام بسیار نامطمئن‌تری نسبت به سایر معلمان مواجه هستند. آنها هماهنگی ملی معلمان قراردادی اجباری (NCFCT) را تشکیل دادند، اما با نیروی سرکوبگرانۀ دولت مواجه شدند، از جمله کاهش دستمزد معلمان شرکت‌کننده در اعتراضات و دستگیری معلمان به اتهام «رفتار نامناسب».
با این حال، در این زمینه، هماهنگی ملی معلمان قراردادی اجباری رویکردهای جدیدی برای مقاومت به‌وجود آورده‌است؛ یعنی بهره‌بری از رسانه‌های اجتماعی و اعتصاباتی که معلمان آن را مؤثرتر از رویارویی مستقیم در اعتراضات خیابانی دانسته‌اند. ربول استدلال می‌کند که اعتصابات سراسری تأثیر عمیقی بر سیستم آموزشی داشته‌است، به طوری که دولت را مجبور به مذاکره کرده‌است. همچنین در ارتباط با بافت دولتی، گیندین، کاسو و بچر با استفاده از نظریۀ رژیم کارگری و آمار اعتصابات معلمان در آرژانتین، برزیل و مکزیک، نشان می‌دهند که فراوانی اعتصابات هم بین بخش‌های دولتی و خصوصی و هم در درون بخش‌ها، با توجه به تفاوت در کنترل کارگری در هر بخش، متفاوت است. در جایی که امنیت شغلی در بخش خصوصی به رابطۀ مثبت با کارفرما بستگی دارد، کنترل کارگری قوی‌تر است و اقدامات اعتصابی کمتر است. آنها همچنین نشان می‌دهند که فراوانی اعتصابات در درون بخش‌ها در رژیم‌های کارگری متفاوت، متغیر است و گویای این است که وقتی خود اتحادیه «عاملی برای کنترل کارگری معلمان» باشد، اعتصابات کمتری رخ می‌دهد. احمد مدادی و امیرحسین مهدوی هم بر نیروی قدرتمند اتحادیه‌های معلمان در ایران و هم بر مشکلات فعالیت در رژیمی مستبد که در آن اخراج، دستگیری و حکم زندان طولانی‌مدت علیه معلمان اعمال شده‌است، تأکید می‌کنند. آنها نشان می‌دهند که وقتی دولت مجوز اتحادیه‌های ملی معلمان را لغو کرد، معلمان استراتژی خود را تغییر دادند و فعالیت اتحادیه را به سمت متحد شدن با جنبش‌های عدالت اجتماعی و سازماندهی غیرمتمرکز بردند. برای مثال، بسیاری از معلمان اکنون از برنامه‌های پیام‌رسان اجتماعی مانند تلگرام و واتس‌اپ برای گفت‌وگو و سازماندهی استفاده می‌کنند. آنها همچنین نشان می‌دهند که با توجه به جمعیت نیروی کار تدریس در ایران، جنبش اخیر زن‌زندگی‌آزادی معلمان فعال را تشویق کرد تا در مسائل اجتماعی‌سیاسی گسترده‌تر مشارکت کنند. صبحی خاطرنشان می‌کند که در زمینۀ اعتصاب خاموش تونس در سال ۲۰۱۳، مقامات، معلمان را به فقدان وفاداری ملی و تضعیف منافع دانش‌آموزان متهم کردند؛ وزیر آموزش‌وپرورش به‌خاطر عدم ارائۀ نمرات دانش‌آموزان، به معلمان انگ زد و اقدامات آنها را «جنایت علیه مردم تونس» خواند، درحالی‌که این استراتژی اعتصاب معلمان، وسیله‌ای برای کاهش افت تحصیلی بود. آکنیا و فرناندز اوگالده با استفاده از نظریۀ dissensus رانسیر نشان داده‌اند که مواضع اتحادیه در شیلی با توجه به تغییر رژیم‌های کارگری تغییر کرده‌است. آنها ظهور مجدد جنبش معلمان معترض را پاسخی می‌دانند به سیاست‌های اصلاحی باچله، حذف نیروهای مخالف از پارلمان و همبستگی غیر انتقادی بین اتحادیه و دولت در رابطه با اصلاحات نئولیبرال در ارزیابی معلمان. ریتا نازیرایکدا و سارا آر. آسادا نیز با نگاهی طولانی‌مدت به اتحادیۀ معلمان سنگاپور (STU)، نشان می‌دهند که اتحادیه، استراتژی خود را تغییر داده‌است؛ اتحادیه در دوران حکومت استعماری در مقابل دولت ایستادگی می‌کرد اما الآن رویۀ همکاری با دولت‌های محلی را در پیش گرفته‌است. آنها استدلال می‌کنند که هم رویکرد مخالفت‌ورزانۀ گذشته و هم اتحادیه‌گرایی اجتماعی معاصر (با تمرکز بر رفاه معلمان)، به بهبود آموزش‌وپرورش در سنگاپور کمک کرده‌است.
هر یک از این مشارکت‌کنندگان، با استفاده از طیف وسیعی از لنزهای نظری و مفهومی، بینش‌های منحصر به فردی برای تجزیه و تحلیل رابطۀ بین دولت و اتحادیه و بین سرمایه و کار ارائه می‌دهند. این بینش‌ها مسیرهای خوبی را برای تفکر دربارۀ شرایط ظهور مواضع مخالف ارائه می‌دهند. این بینش‌ها همچنین کمک می‌کنند بفهمیم اتحادیه‌ها در مواجهه با سرکوب دولتی چطور قدرت خود را بازیابی و بازسازی می‌کنند.
بخش دوم: استراتژی‌ها و تأثیر سازماندهی معلمان
۳. اتحادیه‌های معلمان رابطۀ خود را با دولت چگونه تعریف کرده‌اند
اتحادیه‌ها چگونه [و با چه سیاستی] با دولت ائتلاف می‌کنند و به آن نزدیک می‌شوند؟ این سؤالی است که برای هر جنبش اجتماعی که به درجه‌ای از قدرت دست یافته‌است مطرح است، اما برای اتحادیه‌های کارگری که در اکثر کشورها رابطۀ خود را با دولت‌های مربوطه، رابطه‌ای نهادی کرده‌اند، بسیار مهم است. روث کولیر و دیوید کولیر (۱۹۹۱) این دوگانگی دررابطه با کار را این‌طور تعریف می‌کنند: «بین سیاست و مشارکت کارگران در آن، تنشی وجود دارد: از یک طرف، سیاست عرصه‌ای ضروری برای دفاع از حقوق کارگر است؛ از طرف دیگر، این نگرانی وجود دارد که نکند مشارکت در سیاست، اتحادیه‌ها و رهبران اتحادیه را فاسد و در خود حل کند» (۴۹) این مسئله به‌ویژه در جنوب جهانی اهمیت دارد که موقعیت ساختاری بسیاری از اتحادیه‌ها اخیراً از مخالفت با نظم استعماری به سمت همکاری بیشتر با دولت‌های متنوع پسااستعماری تغییر کرده‌است.
برای مثال، در آفریقای جنوبی، بلک و ویساگی، مورد کنگرۀ اتحادیه‌های کارگری آفریقای جنوبی (COSATU) را ذکر کرده‌اند که عضوی از اتحادیۀ سه‌جانبۀ بین حزب حاکم و حزب کمونیست آفریقای جنوبی (SACP) است. این رابطۀ نزدیک گاهی اوقات اتحادیه‌های معلمان مترقی را از اتخاذ مواضع مخالفت‌ورزانه بازمی‌دارد. نویسندگان نشان می‌دهند که معلمان تلاش کرده‌اند در پاسخ به همه‌گیری کرونا و تأثیر آن بر معلمان، خارج از اتحادیه‌ها (هرچند ناموفق) سازماندهی کنند. در تونس، صبحی هشدار می‌دهد که اگر اتحادیه‌ها «همچنان خود را شریک نخبگان حاکم جدید ببینند»، قدرتشان تضعیف خواهد شد. در مراکش، نزدیکی اتحادیه‌های سنتی معلمان به دولت و تأثیر آن بر معلمان قراردادی بی‌ثبات‌کار، منجر به ظهور سازمان فرااتحادیه‌ای معلمان قراردادی (NCFCT) شد. همان‌طور که ربول توضیح می‌دهد، «NCFCT استدلال می‌کند که ایجاد این هماهنگی، ناشی از سرخوردگی آنها از همدستی و بی‌طرفی اتحادیه‌ها و همچنین به‌کارگیری آنها توسط دولت مثل عروسک خیمه‌شب‌بازی برای دور زدن برخی قوانین و مقررات بوده‌است». در یونان، مسئلۀ نزدیکی به دولت به شدت با این واقعیت برجسته می‌شود که زمانی که دولتِ تحت رهبری حزب چپ‌گرای سیریزا تشکیل شد، فقر و اصلاحات نئولیبرال قبلاً مورد اعتراض قرار گرفته بودند، اما بدون مخالفت شدید که ویژگی مبارزات قبلی بود. تراژان درگیری‌های مربوط به واقعیت متناقض دولت‌های چپ‌گرا را یادآور می‌شود: گاهی اتحادیه‌ها «با دولتی روبه‌رو می‌شوند که هم نمی‌توانند از آن حمایت کامل کنند و هم نمی‌توانند علیه آن کار کنند». این واقعیت متناقضِ نیاز به مبارزه با دولتی است که قرار است چپ‌گرا باشد. استارک، تارلو و ماتون با تحلیل تنوع سازنده‌های سازمانی در جنبش مدارس ایمن ایالات متحده در همه‌گیری کرونا از مفهوم «حکومت مشارکتی متخاصم» تارلو (۲۰۲۱) استفاده می‌کنند؛ یعنی وقتی معلمان روش‌هایی به کار می‌گیرند که به آنها اجازه می‌دهد در سِمَت‌های رسمی خود با مقامات دولتی همکاری کنند اما همچنان از سیاست‌های متخاصم (اعتصاب، دادخواست، کمپین‌های رسانه‌های اجتماعی و غیره) بهره بگیرند. حکومت مشارکتی متخاصم، روابط اغلب متناقض بین اتحادیه‌های معلمان و دولت را توصیف می‌کند، در حالی که متوجه است که این روابط باید برای پیشبرد عدالت اجتماعی در آموزش استفاده شوند.
رابطۀ بین کار و دولت همیشه متناقض خواهد بود؛ همکاری و تخاصم هردو از ویژگی‌های آن هستند. هنگامی که اتحادیه‌های پیشرو نتوانند این تناقضات را هدایت کنند و از نمایندگی مؤثر منافع اعضای خود دست بردارند، معلمان به دنبال راه‌های بدیل برای سازماندهی خواهند بود، چه از طریق تلاش و درگیری داخلی برای تغییر جهت‌گیری اتحادیه، چه از طریق تشکیل سازمان‌های فرااتحادیه‌ای. از سوی دیگر، زمانی که اتحادیه‌ها بتوانند نارضایتی جمعی اعضای خود را هدایت کنند و با موفقیت مطالبات خود را بر دولت تحمیل کنند، می‌شود نتایج خوبی برای معلمان و دانش‌آموزان به دست آورد. به طور کلی، این مقالات می‌گویند باید به روابط دولت و اتحادیه‌ها نگاهی انتقادی داشت و نشان می‌دهند که رابطۀ نزدیک اتحادیه‌ها با دولت چگونه در عمل، مبارزات کارگری مختلفی را در سراسر جهان تضعیف کرده‌است.
۴. استراتژی‌های سازماندهی
اینکه چگونه معلمان متحد می‌شوند و با سایر جنبش‌ها همکاری می‌کنند، موضوعی است که در سرتاسر مقاله‌های این شماره مطرح می‌شود. مقاله‌ها بر اهمیت درک ساختارهایی که معلمان از طریق آنها اقدامات جمعی را توسعه می‌دهند، تأکید می‌کنند. نقش اَشکال سازمانی سنتی غیرقابل انکار است؛ بسیاری از پیشرفت‌ها در حقوق کار و کار شرافتمندانه در سطح جهانی از طریق ساختار رسمی اتحادیه‌ها حاصل شده‌است. با این حال، با گسترش مطالبات معلمان فراتر از مسائل سنتی کارگری، این ساختارها محدودیت‌های خود را آشکار می‌کنند. فرسودگی، بوروکراسی بیش از حد یا حل شدن معلمان درون [ساختارهای] نخبگان سیاسی یا دولت، استقلال معلمان را کاهش می‌دهد و توانایی آنها را برای پاسخگویی مؤثر به مطالبات در حال تحول محدود می‌کند. این، فضایی برای روش‌های جدید اتحاد و شکل‌گیری اقدام جمعی ایجاد می‌کند.
بر اساس محدودیت‌های ساختارهای سازمانی سنتی، پارسریسا و ورگر مجمع معلمان جزایر بالئاریک را تجزیه و تحلیل می‌کنند. این مجمع، نمونۀ موفقی از سازماندهی مردمی است که در پاسخ به اصلاحات سختگیرانۀ آموزشی ظهور کرد. هزاران معلم، دانش‌آموز و والد در تلاش گسترده‌ای برای دفاع از آموزش عمومی، زبان کاتالان و دولت رفاه در اعتراضات شرکت کردند و در برابر اصلاحاتی که بر ریاضت اقتصادی، آزمون‌ها، برنامۀ درسی و زبان آموزش تمرکز داشتند، مقاومت کردند. تجزیه و تحلیل پارسریسا و ورگر بینش‌های حیاتی را برای اتحادیه‌های معلمان در لحظات ناآرامی اجتماعی فراهم می‌کند و برجسته می‌کند که در حالی که اتحادیه‌ها نقش مهمی در حمایت از اعتراضات داشتند، مجمع معلمان می‌توانست با نگرانی‌های گسترده‌تر جمعیت درگیر شود زیرا ساختار انعطاف‌پذیر و کمتر نهادی آن، امکان اقدامات رادیکال‌تر و از پایین را فراهم می‌کرد. با این حال، سازماندهی مردمی همیشه به پیروزی منجر نمی‌شود. کار کاترین راکوفسکی به ظهور کمیته‌های اعتصاب درون مدرسه (MKS) و کمیتۀ سراسری لهستان (OKMS) می‌پردازد؛ سازمان‌هایی که موازی با اتحادیۀ رسمی عمل می‌کردند و در آستانۀ یکی از مهم‌ترین اعتصابات اخیر در اروپا، یعنی اعتصاب سراسری ۶۰۰.۰۰۰ معلم در لهستان در سال ۲۰۱۹ نقش مهمی داشتند. معلمان برای برقراری ارتباط و بسیج کردن اعضا، به شبکه‌های اجتماعی بدیل متکی بودند. اتحادیه موفق شد معلمان لهستان را برای رأی دادن به اعتصاب سراسری تحت فشار قرار دهد؛ اما بحران مشروعیت مداوم اتحادیه، فقدان وحدت در مطالبات، ارتباط ضعیف و از دست دادن انحصار نمایندگی معلمان باعث شد دولت بتواند موقعیت اتحادیۀ معلمان را تضعیف کند. درسی که می‌گیریم واضح است: سازماندهی عمیق‌تر در اتحادیه‌های معلمان ضروری است. علاوه بر این، در حالی که شبکه‌های موازی می‌توانند در کوتاه‌مدت به طور مؤثری بسیج شوند، اتحادیه‌ها همچنان [نقش] مرکزی دارند و باید برای بازپس‌گیری نفوذ خود و حمایت بهتر از اعضای خود، متحول شوند.
شبکه‌های اجتماعی، قوانین تعامل و سازماندهی معلمان را متحول کرده‌اند و به بدیلی قابل دوام تبدیل شده‌اند. در زمان‌هایی که ساختارهای سنتی نمی‌توانند دغدغه‌های معلمان را نمایندگی کنند یا زمانی که دولت‌های مستبد اجازۀ وجود ساختارهای سنتی را نمی‌دهند، شبکه‌های اجتماعی شدیداً به کار می‌آیند. در ایران، مدادی و مهدوی برجسته می‌کنند که معلمان برای ایجاد شبکه‌های افقی‌تر، شروع کرده‌اند به استفاده از شبکه‌های اجتماعی، به ویژه تلگرام و این بر فعالیت‌های معلمان تأثیر گذاشته‌است. گروه‌های تلگرامی با هزاران عضو، انجمن‌هایی برای بحث دربارۀ سیاست‌های آموزشی و بستری برای به اشتراک‌گذاری اطلاعات و سازماندهی اعتراضات و اعتصابات هستند. با وجود شرایط سخت دولتی که در آن معلمان دستگیر می‌شوند و اتحادیه‌ها ممنوع می‌شوند، اتحادیه‌های معلمان در ایران با ترویج اقدامات محلی و استفادۀ خلاقانه از رسانه‌های اجتماعی برای پیشبرد مطالبات، فراگیرتر شده‌اند. این امر همچنین مشارکت بیشتر زنان و اقلیت‌های قومی را ممکن ساخته و فعالیت معلمان را در محیطی بسیار سرکوبگر تقویت کرده‌است. در کانادا، هم اتحادیه‌های معلمان و هم گروه‌های فعال مردمی از توییتر برای بسیج و انتشار پیام‌های خود استفاده می‌کنند. ترودی کیل و پاملا اوسموندجانسون سازماندهی معلمان را از طریق هر دو گروه اتحادیه و گروه‌های فعال غیر اتحادیه‌ای تجزیه و تحلیل می‌کنند. آنها نتیجه می‌گیرند که گروه‌های مردمی اغلب فراتر از مسائل خاص معلمان گسترش می‌یابند تا به مسائل اجتماعی گسترده‌تر بپردازند، در حالی که اتحادیه‌ها تمایل دارند بر اتحادهای نهادی تمرکز کنند. با وجود این تفاوت‌ها، هر دو شکل فعالیت ضروری هستند، زیرا سازمان‌های معلمان از انرژی مردمی بهره‌مند می‌شوند و جنبش‌های مردمی از قدرت نهادی و ظرفیت سیاسی اتحادیه‌ها تأثیر می‌پذیرند.
در مجموع، مقالات این شماره به این می‌پردازند که چگونه استراتژی‌های سازماندهی، نقاط قوت ساختارهای سنتی اتحادیه‌گرایی را با انعطاف‌پذیری و انرژی جنبش‌های مردمی ترکیب می‌کنند. تقویت سازماندهی داخلی اتحادیه برای بازگرداندن مشروعیت، دموکراتیزه کردن رهبری و پاسخگویی به نیازهای در حال تحول معلمان بسیار مهم است. همچنین، رویکردهای مبتنی بر شبکه، سرعت و انطباق‌پذیری مورد نیاز برای رسیدگی به چالش‌های سیاسی و اجتماعی معاصر را فراهم می‌کنند. رویکردی ترکیبی، جایی که اتحادیه‌ها و تلاش‌های مردمی با هم کار می‌کنند و هر یک نقاط قوت دیگری را تقویت می‌کنند، استراتژی امیدوارکننده‌ای را برای فعالیت معلمان ارائه می‌دهد. برای موفقیت این امر، اتحادیه‌ها باید متحول شوند و با آغوش باز، سازماندهی عمیق‌تر، اصول دموکراسی و شمولیت بیشتر را بپذیرند.
۵. تأثیر سازماندهی معلمان بر سیاست‌های آموزشی
سازماندهی معلمان، چه از طریق اتحادیه‌ها و چه از طریق جنبش‌های مردمی، نقش مهمی در به چالش کشیدن، پیشنهاد و حمایت از سیاست‌های آموزشی ایفا می‌کند. چندین پژوهش در این شماره بر مشارکت سازمان‌های معلمان در زمینه‌های کلیدی مانند بودجۀ مدارس، طراحی برنامۀ درسی، آموزش معلمان و ارزیابی و ادارۀ نظام‌های آموزشی تأکید می‌کنند. هدف این تلاش‌ها تنها حمایت از حقوق کارگری نیست بلکه جهت‌دهی به سیاست‌های آموزشی و به چالش کشیدن اصلاحات نئولیبرال و محافظه‌کارانه نیز در دستور کار قرار دارد.
تأثیر اتحادیه‌های معلمان بر سیاست‌های عمومی را می‌شود در زمینه‌های مختلف مشاهده کرد، از مخالفت آشکار تا مبارزات پیچیده‌تر با [دولت‌هایی که ظاهراً از نظر] ایدئولوژیک [با اتحادیه‌ها همسو هستند]. برای مثال، در غنا، اتحادیه‌های معلمان موضع مستقیم و مخالفت‌ورزانه در برابر اصلاحات نئولیبرال اتخاذ کرده‌اند. همان‌طور که اسپرین و کارتر نشان می‌دهند، اتحادیه‌های معلمان غنا در همکاری با سایر کارگران بخش عمومی، در سال ۲۰۲۲ اعتراضات گسترده‌ای را برای مقاومت در برابر اقدامات ریاضت اقتصادی جهانی سازماندهی کردند. موفقیت آنها در سیاست‌ورزی و سیاست‌گذاری، از توانایی‌شان در پیوند دادن تلاش‌های سازماندهی محلی با همبستگی جهانی علیه نئولیبرالیسم و بیان مطالبات گسترده‌تر برای رسیدگی به مسائل ساختاری مانند بحران بدهی و کمبود سرمایه‌گذاری عمومی نشأت می‌گیرد. آنچه به ویژه آموزنده بوده‌است، این است که در این تلاش، سازماندهی معلمان به طور فزاینده‌ای دانش معلمان را دربارۀ سیاست‌های کلان اقتصادی و توانایی آنها را برای بررسی تأثیرات مستقیم این سیاست‌ها بر زندگی و کار خود گسترش داده‌است. در بستری بسیار متفاوت، نازیرایکدا و آسادا استدلال می‌کنند که اتحادیۀ معلمان سنگاپور، از طریق رابطۀ متخاصم خود با دولت استعماری و رابطۀ همکاری‌جویانه‌تر خود با دولت‌های اخیر، «بنیانی را بنا نهاده است که پیشرفت معلمان و کیفیت بالای آموزش را که کشور در حال حاضر به‌خاطر آن در سطح جهانی شناخته شده‌است، ممکن می‌سازد». به عبارت دیگر، نویسندگان با لفاظی‌های ضداتحادیه‌ای به شدت مخالفت می‌کنند و می‌گویند که اتحادیۀ معلمان سنگاپور بر کیفیت کار معلمان، تدریس و آماده‌سازی آنها بسیار مؤثر بوده‌است.
موارد یونان و شیلی روابط پیچیده‌تری را بین اتحادیه‌ها و دولت‌های ظاهراً مترقی نشان می‌دهند. در یونان، در زمان دولت چپ‌گرای سیریزا (۲۰۱۵ تا ۲۰۱۹) اتحادیه‌های معلمان با تناقضی آشکار مواجه شدند: دولت دست به اقدامات ریاضت اقتصادی و اصلاحات ارزیابی معلمان زد؛ همان دولتی که معلمان از نظر ایدئولوژیک با آن همسو بودند و حالا به خاطر این اقدامات باید با آن مخالفت می‌کردند. اگرچه اتحادیه‌ها این اصلاحات را محکوم کردند، اما ظرفیت بسیج آنها به دلیل همسو بودن سیاسی آنان با سیریزا محدود شد و منجر به شکستگی‌های داخلی شد. جناح‌های چپ‌گرا برای مقاومت رادیکال‌تر فشار آوردند، در حالی که جناح‌های میانه‌رو به دنبال مذاکره بودند و در نهایت توانایی اتحادیه‌ها را برای تأثیرگذاری مؤثر بر سیاست محدود کردند. به طور مشابه، در شیلی، تصویب نظام ارزیابی معلمان پس از سال ۲۰۱۰ توسط دولت چپ میانه، باعث نزاع داخلی در اتحادیۀ معلمان شد. جناح‌های مخالف، اجماع ظاهری در مورد این سیاست را به چالش کشیدند و با موفقیت، حذف معلمان از فرآیند تصمیم‌گیری را آشکار کردند. با این حال، نفوذ آنها به‌خاطر ناتوانی‌شان در ارائۀ بدیلی جامع برای این سیاست، کم و محدود بود. هر دو مورد، مشکل اتحادیه‌ها در مخالفت با سیاست‌های آموزشی در زمینه‌هایی را نشان می‌دهند که دولت‌ها ظاهراً از نظر سیاسی با آنها همسو هستند.
در طول همه‌گیری کرونا، تأثیر سازماندهی معلمان بر سیاست‌های عمومی جلوۀ بیشتری پیدا کرد؛ اینجا بود که سلامت و آموزش به هم پیوستند و بدل شدند به عرصه‌های اصلی نبرد سیاست. استارک، تارلو و ماتون یادآوری می‌کنند که معلمان در سراسر ایالات متحده، ائتلاف‌هایی تشکیل دادند و نگذاشتند مدارس زود و بدون اقدامات ایمنی بازگشایی شوند. این معلمان، مناطق را مجبور به اتخاذ اقدامات ایمنی کردند. این گونه بود که آنها با موفقیت بر سیاست‌های عمومی تأثیر گذاشتند. تحلیل آنها، که شامل مفاهیمی مانند اتحادیۀ اجتماعی و حکومت مشارکتی متخاصم است، نشان می‌دهد که بسیج معلمان فراتر از دغدغه‌های فردی رفته‌است و با همکاری با والدین و دانش‌آموزان برای شکل دادن به سیاست‌های آموزشی، با منافع گسترده‌تر جامعه همسو شده‌است. مطالعۀ کالینز دربارۀ معلمان آریزونا نیز، بر نقش فعالیت معلمان در تأثیرگذاری بر سیاست‌های آموزش محلی تأکید می‌کند. در زمان کرونا، بستری برای سازماندهی معلمان در آریزونا فراهم نبود و سازماندهی با مشکلات متعددی روبه‌رو بود. اما معلمان از تجربیات خود در اعتصاب سراسری ۲۰۱۸ #RedForEd استفاده کردند و توانستند بر سیاست‌گذاری‌های مناطق مختلف تأثیر بگذارند. در بعضی جاها، اتحادیه‌ها دولت را تهدید به اعتصاب کردند و از این طریق دولت را راضی کردند تا به‌جای بازگشایی زودهنگام مدارس، آموزش مجازی را تمدید کند. در جاهای دیگر [که اتحادیه‌ها کم‌کاری می‌کردند]، فعالان مردمی، اتحادیه‌های معلمان را به اتخاذ اقدامات مشابه وا داشتند. با این حال، همۀ تلاش‌ها موفق نبودند: در منطقه‌ای، اقدام جمعی شکست خورد و منجر به استعفای جمعی معلمان شد.
سازماندهی معلمان، چه در مواجهه با دولت‌های خصمانه و پرخاشگر و چه در مواجهه با تناقضات رژیم‌های مترقی‌تر، در خط مقدم مبارزه برای عدالت آموزشی قرار دارد. اتحادیه‌ها و جنبش‌های مردمی در سطوح محلی و ملی، نقش محوری در حوزۀ سیاست ایفا می‌کنند. همه‌گیری کرونا ثابت کرده‌است که زمانی که معلمان متحد شوند، می‌توانند حتی مستحکم‌ترین نظام‌‌ها را نیز مطیع خود کنند و مدارس ناامن را تعطیل کنند. با این حال، سازماندهی معلمان تضمین‌کنندۀ پیروزی نیست، حتی زمانی که دولت‌های در قدرت در ظاهر متحد اتحادیه‌ها به نظر می‌رسند. زدودن سیاست‌های نئولیبرال نیز مستلزم ایجاد بدیل‌ها و چشم‌اندازهای احتمالی آینده است که به بی‌عدالتی‌های اجتماعی رسیدگی کند؛ از طریق کاری که معلمان آن را خوب بلدند؛ یعنی آموزش دیگران و تجمیع ارادۀ جمعی برای هدایت بسیج نیروها از طریق این آموزش. تغییر سیاست تنها از طریق مقاومت و بدیل‌های جسورانه و خلاقانه‌ای حاصل می‌شود که معلمان و جوامع را به یکدیگر پیوند می‌دهند.
قسمت سوم: مشکلات و چالش‌های اتحادیه‌های معلمان و مسیرهایی برای آینده
۶. دلسردی از اتحادیه‌ها و مشکلات اتحادیه‌گرایی عدالت اجتماعی
بخش‌های قبلی روش‌های تعامل اتحادیه‌های معلمان با دولت‌ها و همچنین تنوع استراتژی‌های سازماندهی این اتحادیه‌ها و تأثیر این استراتژی‌ها بر سیاست‌های آموزشی را برجسته کردند. با وجود این مبارزات مهم متعدد، موضوع دیگری که در بسیاری از مقالات مطرح می‌شود، ناامیدی مکرر معلمان از اتحادیه‌های خود و دشواری ایجاد رویکردی به اتحادیه‌گرایی است که ارزش‌های گسترده‌تر عدالت اجتماعی را در بر بگیرد؛ خواه آن را اتحادیه‌گرایی عدالت اجتماعی، اتحادیه‌گرایی جنبش اجتماعی، اتحادیه‌گرایی همبستگی یا اتحادیه‌گرایی دموکراتیک بنامیم.
در چندین مقالۀ این شمارۀ ویژه، معلمان به‌خاطر دلسردی از اتحادیه‌های خود، تصمیم می‌گیرند برای دستیابی به اهداف خود سازمان‌های غیر اتحادیه‌ای ایجاد کنند. در یکی از افراطی‌ترین موارد، بلک و ویساگی استدلال می‌کنند که در حالی که اتحادیه‌های معلمان آفریقای جنوبی نقش مهمی در مبارزه علیه آپارتاید ایفا کردند، در حال حاضر بخشی از نهاد سیاسی هستند؛ منظور، اتحادیۀ سه‌جانبۀ بین کنگرۀ اتحادیه‌های کارگری آفریقای جنوبی (Congress of South African Trade Unions (COSATU))، ANC و حزب کمونیست است. به دلیل آنچه نویسندگان آن را تحلیل رفتن زیرساخت‌های سازمانیِ قبلاً فعال توصیف می‌کنند، این تشکل‌های غیر اتحادیه‌ای بودند [که به جای اتحادیه‌ها] رهبری مبارزه برای عدالت آموزشی را در طول کرونا به عهده گرفتند. نویسندگان می‌گویند:«دقیقاً به خاطر اینکه این اتحادیه‌های رسمی بلافاصله در طول قرنطینۀ کرونا در مارس ۲۰۲۰ بسیج نشدند، تلاش‌های مردمی ارگانیک دیگری که در اینجا تجزیه و تحلیل می‌کنیم، شروع به هماهنگی و سازمان‌یابی کردند تا اوضاع را سر و سامان بدهند.».۱ به طور مشابه، در جزایر بالئاریک اسپانیا، پارسریسا و ورگر مراحل مختلف بسیج معلمان علیه مجموعه‌ای از اصلاحات آموزشی از بالا به پایین و ظهور یک بازیگر اجتماعی مهم جدید، یعنی مجمع معلمان را توصیف می‌کنند که در آن هزاران معلم و همچنین دانش‌آموز و والد شرکت داشتند. همان‌طور که نویسندگان اشاره می‌کنند، اتحادیه‌های معلمان نیز در این بسیج‌ها شرکت داشتند اما در رابطه با اقدامات بحث‌برانگیز مانند اعتصاب نامحدود، محتاط بودند. در مراکش، ربول ظهور هماهنگی ملی معلمان قراردادی اجباری (NCFCT) را بدیلی برای اتحادیه‌های رسمی معلمان توصیف می‌کند. ربول استدلال می‌کند که برخلاف اتحادیه‌های غالب معلمان، NCFCT متعهد به فعالیت عدالت اجتماعی و ارائۀ مطالباتی است که بر «مسائل سیستماتیک غالب مانند ریاضت اقتصادی، توزیع نابرابر منابع، نابرابری اقتصادی و نابرابری در آموزش» متمرکز است. در نهایت، در کانادا، کیل و اوسموندجانسون نیز ظهور گروه‌های غیراتحادیه‌ای را که فراتر از منافع خاص معلمان می‌روند و به مسائل اجتماعی گسترده‌تر می‌پردازند، تجزیه و تحلیل می‌کنند. با این حال، آنها همچنین عنوان می‌کنند که زمانی که این گروه‌های معلم غیر اتحادیه‌ای با اتحادیه‌های معلمان متحد می‌شوند، «مجموعه‌ای» از فعالیت ایجاد می‌شود که می‌تواند با موفقیت بیشتری در برابر نئولیبرالیسم مقاومت کند و آیندۀ متفاوتی رقم بزند.
مقالات متعدد دیگری نیز به ناامیدی معلمان از اتحادیه‌های خود اشاره می‌کنند؛ البته در این موارد، سرخوردگی‌ها هنوز منجر به ایجاد سازمان‌های بدیل نشده‌است. در تونس، صبحی سنت قوی کارگری را با فدراسیون کارگری که مستقیماً به انقلاب و سقوط رژیم مستبد کمک کرد، توصیف می‌کند. اتحادیه‌های معلمان بخش مهمی از این سنت کارگری هستند. با این وجود، اکثر معلمان در سال ۲۰۲۳ تردیدهای زیادی دربارۀ اعتصاب رتبه‌بندی تحت حمایت اتحادیه داشتند. صبحی استدلال می‌کند که علیرغم اینکه معلمان در آغاز، اتحادیه را «آخرین نیروی سیاسی و عدالت اجتماعی باقی مانده در برابر ظهور نظم اقتدارگرا» نامیدند و از آن حمایت کردند، اعتصاب به‌خاطر اختلاف بین دو اتحادیۀ مطرح و وجود ریاضت اقتصادی تضعیف شد. راکوفسکی نیز استدلال می‌کند که اتحادیۀ معلمان لهستان (ZNP) در آستانه و در طول اعتصاب سال ۲۰۱۹ با بحران مشروعیت مواجه شد. او در مصاحبه‌های خود با شرکت‌کنندگان در اعتصاب، متوجه می‌شود که از دست دادن مشروعیت اتحادیه به‌خاطر عدم انگیزۀ معلمان برای مشارکت در اتحادیه، غیبت اتحادیه در زندگی روزمرۀ معلمان در مدارس، میراث منفی کمونیسم و «اتحادیه‌گرایی»، گرایش‌های محافظه‌کارانه و بوروکراتیک اتحادیه و ناامیدی‌های قبلی از رهبری اتحادیه بود. در طول اعتصاب، فقدان آمادگی و ارتباط، این سرخوردگی‌ها را تشدید کرد. در ایالات متحده، پینکهام‌براون با نشان دادن برخی از موانع ساختاری برای تجدید حیات اتحادیه، نمونه‌ای از تلاش ناموفق اتحادیه‌سازی را در یک مدرسۀ چارتر شیکاگو تجزیه و تحلیل می‌کند و استدلال می‌کند که کمپین‌های ضد اتحادیه به‌خاطر قدرت ساختاری و همچنین توانایی در استفاده از روایت‌ها در محیط سیاست غالب، موفقیت‌آمیز بودند. با هم، این مقالات تنوع موقعیت‌هایی را نشان می‌دهند که معلمان را از اتحادیه‌های خود سرخورده و دلسرد می‌کند.
برخی از نویسندگان همچنین مشکلات معلمان در تلاش برای سوق دادن اتحادیه‌های خود به‌سوی پذیرش دغدغه‌های عدالت اجتماعی را مستند می‌کنند. در ایران، مدادی و مهدوی استدلال می‌کنند که اتحادیۀ معلمان ایران برخی از مطالبات عدالت اجتماعی را پذیرفته‌است اما در تحقق بخشیدن به آنها ناموفق بوده‌است. در سوئد، آلیسون ال. میلنر، پونتوس بکستروم و یوهان ارنستام ادغام دو اتحادیۀ بزرگ معلمان و نحوۀ همکاری اتحادیه‌ها در مذاکرات و همچنین مسائل سیاسی و حرفه‌ای را مستند می‌کنند؛ با این حال، توسعۀ اتحادیه‌گرایی گسترده‌تر عدالت اجتماعی محدود بوده‌است. در همین حال، جانی و راموس مشکلات ارتباط برقرار کردن بین اتحادیه‌گرایی معلمان و مبارزات عدالت نژادی را نشان می‌دهند و ذکر می‌کنند که جنبش‌های خصوصی‌سازی در اوکلند از زبان «حقوق مدنی جدید» استفاده کردند و تلاش کردند تا عدالت نژادی را مجازات مدارس و معلمان شکست‌خورده جلوه دهند؛ [تو گویی اتحادیۀ معلمان از عدالت نژادی ناخشنود خواهد شد!]
شاید غم‌انگیزترینِ همۀ این موارد، مقالۀ کیم جه‌جونگ و پارک جینیونگ دربارۀ کره جنوبی باشد که در سال ۲۰۱۷ شاهد ظهور اتحادیۀ جدیدی به نام فدراسیون اتحادیه‌های معلمان کره (KFTU) بود که به سرعت از نظر تعداد، از اتحادیۀ معلمان و کارگران آموزش‌وپرورش کره (KTU) که بسیار قدرتمند است و پیشینۀ تاریخی دارد، پیشی گرفت. KTU از نظر تاریخی اهداف اجتماعی گسترده‌تری از جمله حقوق دانش‌آموزان در مدارس را پذیرفته است، اما KFTU صرفاً بر منافع معلمان تمرکز دارد و از آنچه کیم و پارک به آن اتحادیه‌گرایی تجاری می‌گویند، حمایت می‌کند. در نتیجه، کیم و پارک استدلال می‌کنند که «احیای اتحادیه» همیشه با ظهور جنبش‌های اجتماعی مترقی یا اتحادیه‌گرایی عدالت اجتماعی همراه نیست. در واقع، اتحادیه‌های معلمان محافظه‌کارتر و با تمرکز محدودتر می‌توانند برای بسیاری از معلمان جذاب‌تر باشند، به‌ویژه در مورد کرۀ جنوبی که نسلی جدید از معلمان وجود دارد که هرگز در جنبش‌های اجتماعی گسترده‌ترِ دموکراسی‌خواهانه حضور نداشته‌اند.
در مجموع، این مقالات دو نکته اصلی را نشان می‌دهند: (۱) ضرورت بازسازی اتحادیه‌های معلمان به مثابه سازمان‌هایی که اقدامات جسورانه‌ای انجام می‌دهند و خود را با نیازهای جامعه هماهنگ می‌کنند، در حالی که در عین حال به شدت در زندگی روزمرۀ معلمان تشکیل‌دهندۀ اتحادیه حضور دارند. در غیر این صورت این اتحادیه‌ها بی‌اهمیت خواهند شد؛ و (۲) واقعیت این است که رهبران نمی‌توانند به سادگی اتحادیۀ خود را «سازمان عدالت اجتماعی» اعلام کنند، بلکه باید با اعضای اتحادیه تعامل کنند. آنها باید کار آموزشی داخلی دشوار و روزانه کنند تا به اعضا کمک کنند ارتباط بین دغدغه‌های معیشتی و سایر مسائل اجتماعی، سیاسی و اقتصادی را ببینند.
۷. مطالبات دموکراسی مستقیم و مشارکتی در اتحادیه‌ها و جوامع
در بسیاری از مقالات، اتحادیه‌گرایی دموکراتیک راه حلی عملی برای مشکلات اتحادیه‌های معلمان در سراسر جهان دانسته شده‌است. در زمینه‌های مختلف، دموکراسی داخلی به مثابه راهی برای افزایش اعتبار اتحادیه، تشویق مشارکت اعضای آن و تقویت اقدامات جمعی در برابر فشارهای ناشی از اصلاحات نئولیبرالی آموزش و ریاضت اقتصادی دیده می‌شود. اگرچه بسیاری از نویسندگان این شمارۀ ویژه به اهمیت دموکراسی اتحادیه اشاره کرده‌اند، اما در اینجا ما بر کار میهاجلا گاوین و تحلیل او از اتحادیۀ بزرگ کارگری ایالتی نیو ساوت ولز در استرالیا (NSWTF) تمرکز می‌کنیم.
در این مقاله، گاوین ساختارهای دموکراتیک موجود در اتحادیۀ NSWTF را به طور عمیق بررسی می‌کند و در عین حال مشکلاتی را که اعضای اتحادیه در تعامل مؤثر با آن قرار دارند نیز مورد مطالعه قرار می‌دهد. گاوین در تحقیقات خود نشان می‌دهد که مشارکت دموکراتیک نه تنها برای ادارۀ داخلی اتحادیه، بلکه برای حفظ قدرت اتحادیه در برابر اصلاحات نئولیبرالی آموزش ضروری است. با استفاده از داده‌های پروژه‌ای بزرگ که شامل مصاحبه با ۷۱ نفر و تجزیه و تحلیل ۲۶۰۰ سند بود، او یافته‌های خود را بر سه بخش اصلی اتحادیه متمرکز می‌کند: اول، نشان می‌دهد که اگرچه اندازه و ساختار نهادهای تصمیم‌گیری سراسری تقریباً بدون تغییر مانده‌است، اما برای بهبود بحث‌ها، تصمیماتی برای کوچک‌تر کردن این مجامع اتخاذ شده‌است. گاوین همچنین به مجامع محلی اشاره می‌کند که اعضای اتحادیه آنها را مهم می‌دانند اما به‌خاطر مشغلۀ کاری، شرکت در آنها برایشان دشوار است. برای حل این مشکل، اتحادیه، کمیته‌های محل کار مدرسه را ایجاد کرده‌است تا مشارکت اعضای اتحادیه، روحیۀ جمعی و قدرت آنها را در سطح مدرسه تقویت کنند. هدف این است که مسئولیت جمعی را تقویت کرده و فعالیت‌های اتحادیه را با زندگی روزمرۀ معلمان در مدرسه ادغام کنند. در نهایت، گاوین روش‌های ارتباطی اتحادیه را بررسی می‌کند و نشان می‌دهد که اگرچه ایمیل و روش‌های ارتباطی جدید سریع‌تر هستند، اما جلسات عمومی و روش‌های سنتی ارتباط نیز همچنان اهمیت دارند. در نتیجه، ایجاد ساختارهای مرکزی که امکان مشارکت مستقیم اعضای اتحادیه در تصمیم‌گیری و دموکراسی مشارکتی را فراهم کنند، بسیار مهم است. به عبارت دیگر،
در حالی که گفتمان نئولیبرالی، واگذاری اختیار به سطح محلی را راهی برای «دموکراتیزه کردن» تصمیم‌گیری می‌داند … همان‌طور که در این مطالعه مشخص است، ساختارهای هماهنگ‌شدۀ مرکزی برای اطمینان از بحث و گفتگوی دموکراتیک محلی و دریافت نظرات متنوع و همچنین جمع‌بندی جمعی ایده‌ها برای تشکیل جبهه‌ای متحد بسیار مهم هستند.
با این حال، روند تجدید حیات اتحادیه در NSWTF هنوز به طور کامل انجام نشده‌است و همچنان در حال شکل‌گیری است. تقویت اتحادیه‌گرایی عدالت اجتماعی به توانایی اتحادیه‌ها در توسعۀ شیوه‌های دموکراتیک بستگی دارد که هم به مشارکت مستقیم اعضای اتحادیه در تصمیم‌گیری‌های اتحادیه اجازه دهد و هم فرآیندهایی را ایجاد کند که این مشارکت‌های از پایین به بالا را در برنامه و استراتژی واحدی ترکیب و هماهنگ کند. همان‌طور که بسیاری از مقالات نشان می‌دهند، عدم دموکراتیزه کردن اتحادیه‌ها تنها مشکلی ساختاری نیست؛ بلکه تهدیدی جدی است برای اهمیت و اثربخشی آنها. بنابراین، فشار برای دموکراتیزه کردن نه تنها خواسته‌ای اصلاحی است بلکه گامی ضروری است برای بازگرداندن مشروعیت و اثربخشی اتحادیه‌ها.
۸. اتحادیۀ معلمان و بدیل‌های آموزشی
از دیگر زمینه‌هایی که اتحادیه‌های معلمان باید در آن نوآوری کنند، ارائۀ راهکارهای آموزشی بدیل است. اگرچه اتحادیه‌های مورد بحث در این شمارۀ ویژه مستقیماً در سیاست‌گذاری آموزشی مشارکت داشتند و اقدامات جمعی را در پاسخ به پیشنهادات مختلف اصلاحات آموزشی سازماندهی کردند، اما تنها در دو مورد دیدیم که اتحادیه‌ها توانستند پیشنهادات آموزشی خود را ارائه کنند. یکی از این موارد در اوآخاکای مکزیک است، جایی که بخش ۲۲، شاخۀ محلی مخالف اتحادیۀ ملی معلمان، «طرح تحول آموزش اوآخاکا» (PTEO) را تدوین کرد. براچو در مقالۀ خود، دیدگاه‌های معلمان اوآخاکا دربارۀ عدالت را بررسی می‌کند و نشان می‌دهد که این دیدگاه‌ها گسترده‌تر از سایر کشورها است و شامل ابعاد اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و انسانی می‌شود. به عنوان مثال، در دیدگاه معلمان اوآخاکا، دفاع از تنوع فرهنگی ایالت، از جمله فرهنگ‌ها و زبان‌های بومی و انتقاد از استانداردسازی و تحمیل ایدئولوژی غربی که فرهنگ محلی را یکدست می‌کند و اهمیت حفظ تنوع فرهنگی را نادیده می‌گیرد، وجود دارد. بنابراین، براچو نشان می‌دهد که معلمان اوآخاکا صرفاً بر مطالبات اقتصادی تمرکز ندارند، بلکه بر درک جامع و گسترده‌ای از عدالت در جوامع خود متمرکز هستند؛ این دیدگاه‌ها به طور مستقیم پروژۀ آموزشی بدیلی را که این اتحادیه در طول دهۀ گذشته برای مدارس و جوامع خود توسعه داده است، شکل می‌دهد.
در اوکلند کالیفرنیا، جانی و راموس به بررسی ابتکارات آموزش سیاسی فعالینی که به رهبران انجمن آموزش اوکلند تبدیل شدند و با بازتعریف عدالت آموزشی و نژادی روایت خصوصی‌سازی مدارس در این شهر را تغییر دادند، پرداختند. نویسندگان استدلال می‌کنند که این پروژه‌ها منجر به ایجاد روایتی ضدسلطه شدند که بر پایۀ انتقاد از سیاه‌ستیزی و تجربۀ مشترک ناامنی و طردشدگی استوار بود. یکی از این تلاش‌ها، ایجاد ابتکار «مدارس شایستۀ دانش‌آموزان اوکلند» بود که مربیان سیاه و رنگین‌پوست را با فعالین، دانشگاهیان، رهبران جامعه و والدین گرد هم آورد و به والدینی که در جنبش‌های اجتماعی و عدالت نژادی فعال بودند اما فرزندان خود را به مدارس چارتر می‌فرستادند، دسترسی پیدا کرد. هم پیشنهاد «مدارس شایستۀ دانش‌آموزان اوکلند» و هم ابتکارات جالب آموزش سیاسی که این نویسندگان مستند می‌کنند، نشان می‌دهد که اتحادیه‌های معلمان می‌توانند شروع به توسعۀ راهکارهای آموزشی بدیل کنند. مورد اوآخاکا و اوکلند نشان می‌دهد که تنها مقابله با وضعیت فعلی سیاست آموزشی کافی نیست، بلکه معلمان باید چشم‌انداز خود را برای مدارس، در مشارکت با دانش‌آموزان و جوامع، ارائه دهند. این تمرکز بر روش تدریس برای معلمان بسیار مهم است تا بتوانند بر آیندۀ کار خود کنترل داشته باشند و اتحادیه‌های معلمان بتوانند فراتر از انتقاد رفته و مستقیماً در ایجاد نظام‌های آموزشی عادلانه‌تر و برابرتر در جوامعی که در آنها کار می‌کنند، مشارکت کنند.
۹. دانشگاهیان و اعضای اتحادیه‌ها: مسیرهای آینده برای پژوهش و اقدام عملی
ما این شمارۀ ویژه را با بررسی رابطۀ بین دانشگاهیان و اعضای اتحادیه‌ها به پایان می‌رسانیم و به دو سؤال اصلی پاسخ می‌دهیم: (۱) دانشگاهیان که هم محقق هستند و هم با اتحادیه‌های معلمان و جنبش‌های معلمان همکاری می‌کنند، چگونه باید با این جنبش‌ها و تحقیقات خود ارتباط برقرار کنند؟ (۲) اتحادیه‌های معلمان چگونه باید با دانشگاه و محققان دانشگاهی که ممکن است متحدان آنها باشند، ارتباط برقرار کنند؟ در پاسخ به سؤال اول، بحث‌های زیادی دربارۀ اهمیت نظریه‌های مرتبط با جنبش وجود داشته‌است، که نه تنها از جنبش مورد نظر حمایت بی‌قید و شرط می‌کنند، بلکه به مسائل و سؤالات مهم برای مشارکت در جنبش‌ها می‌پردازند و انتقادات مفیدی ارائه می‌دهند. (بِوینگتون و دیکسون ۲۰۰۵، ۱۹۱). عزیز چودری شادروان، محقق جنبش‌های اجتماعی و فعال متعهد، استدلال کرده‌است که باید با یادگیری از تاریخ طولانی مبارزات جنبش‌های اجتماعی، بررسی دستاوردها، شکست‌ها، چالش‌ها و پیروزی‌های آنها و درک اینکه مبارزات کنونی بخشی از این مسیر تاریخی هستند، به نظریه‌پردازی دربارۀ جنبش‌های اجتماعی بپردازیم. ما معتقدیم که همۀ نویسندگان مقالات این شمارۀ ویژه تلاش کرده‌اند تا این نوع نظریۀ مرتبط با جنبش را ارائه دهند و علاوه‌بر بررسی تاریخچۀ پیچیدۀ اتحادیه‌ها و گرامیداشت موفقیت‌ها و چالش‌های اتحادیه‌گرایی معاصر، بر اهمیت استراتژی‌های سازماندهی جدید و فرآیندهای دموکراتیکی که جنبش‌های معلمان را تقویت می‌کند و از عدالت آموزشی حمایت می‌کند، صحه بگذارند.
چودری (۲۰۱۳) همچنین بر اهمیت فروتنی و پذیرش این واقعیت که بهترین نظریه‌پردازان لزوماً در دانشگاه نیستند بلکه شاید در خیابان از کنارمان بگذرند، ضرورت به اشتراک گذاری تحقیقات خود با جنبش‌ها و نقد شدن آن را مطرح کرد و بر اهمیت ایجاد روابط در هر مرحله از روند تحقیق تاکید کرد. در این راستا، ما می‌خواهیم از کار میلنر، بکستروم و ارنستام، یک دانشگاهی و دو اتحادیۀ معلم که مقالۀ خود را برای این شمارۀ ویژه به طور مشترک نوشتند، ستایش کنیم. این فرآیند مستلزم گفت‌وگوی مداوم بین نویسندگان در هر دور از بازخورد بود و بدون شک منجر به تولید هم گزارشی دقیق‌تر از روند ادغام و هم دانشی دربارۀ این فرآیند شد که برای جنبش کارگری سوئد بسیار مفید است.
با این حال، حتی تحقیقات و محققان مرتبط با جنبش که به دنبال مشارکت‌های پژوهشی مشترک هستند، نتوانسته‌اند روابط قدرت نابرابر موجود بین دانشگاهیان و اتحادیه‌ها را کاملاً از بین ببرند. همچنین این تلاش‌ها به این سؤال نمی‌پردازند که اتحادیه‌های معلمان چگونه باید با دانشگاه و متحدان دانشگاهی بالقوه ارتباط برقرار کنند. ما معتقدیم که «شبکۀ استرادو» آمریکای لاتین، که توسط اولیویرا و فلدفبر در این شمارۀ ویژه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته‌است، مسیری احتمالی را برای پیشرفت ارائه می‌دهد. در طول بیست سال گذشته، شبکۀ استرادو دانشگاهیان، معلمان و اتحادیه‌ها را گرد هم آورده‌است تا دانش انتقادی دربارۀ کار معلمان، مقاومت معلمان و نحوۀ ارتقاء بدیل‌های آموزشی توسط معلمان تولید کند. اولیویرا و فلدفبر استدلال می‌کنند که این ابتکار نمونۀ قدرتمندی از چیزی است که هومی بابا (۲۰۰۵) آن را «فضای سوم» توصیف می‌کند (فضایی ترکیبی که در آن گفتمان‌ها و دیدگاه‌های متنوع همگرا می‌شوند، یک‌دست‌سازی را زیر سؤال می‌برند و تعدد دانش‌ها را در زمینۀ آموزشی آمریکای لاتین را با آغوش باز می‌پذیرند.) این شبکۀ روابط افقی، غیررسمی و مبتنی بر همبستگی را تقویت می‌کند که با شکستن موانع سنتی بین دانشگاه، اتحادیه‌ها و معلمان عادی، بر تعامل جمعی تأکید می‌کند. تأثیر آن فراتر از کار نظری به اقدامات ملموس گسترش می یابد: این شبکه از همکاری با جنبش‌های اجتماعی، حمایت از کمپین‌های آموزش عمومی، سازماندهی سمینارهای ملی و بین‌المللی و انجام پژوهش‌های ضروری دربارۀ شرایط کار معلمان پشتیبانی می کند؛ نقشی که خصوصاً در طول کرونا ضروری بود. اولیویرا و فلدفبر در مقالۀ خود توضیح می‌دهند که شبکۀ استرادو چگونه در طول سالیان استقلال خود را حفظ کرده‌است، از ساختارهای بوروکراتیک و سلسله‌مراتبی اجتناب کرده‌است، دامنۀ خود را به دوازده کشور در سراسر منطقۀ آمریکای لاتین گسترش داده‌است، گردش پژوهش‌ها دربارۀ کار معلمان را افزایش داده‌است و گفت‌وگو بین دانشگاهیان، معلمان و اتحادیه‌ها را تسهیل کرده‌است.
سؤالات مطرح شده دربارۀ نحوه تعامل دانشمندان و اتحادیه‌های معلمان بر نیاز فوری به مدل‌هایی مبتنی بر همبستگی و احترام متقابل تاکید می‌کند. علاوه بر این، کار چودری به ما یادآوری می‌کند که نظریه باید به مبارزه گره بخورد؛ پژوهش‌ها باید صدای کسانی را که در خط مقدم هستند تقویت کنند و به گوش برسانند، نه اینکه بر آنها سایه بیفکنند. شبکۀ استرادو نمونۀ قدرتمندی از این نوع تلاش همبستگی است و نشان می‌دهد که چگونه می‌شود فضاهای افقی و مشارکتی را برای پیشبرد عدالت آموزشی ایجاد کرد. این فضای ترکیبی تعدد دانش‌هایی را در بر می‌گیرد که از تاریخچۀ غنی و تجربیات معلمان در سراسر آمریکای لاتین آگاهی دارد. در این راستا، باید اذعان کنیم که دانشگاه و جنبش‌های کارگری در کنار هم قوی‌تر هستند و همبستگی ما نباید نظری باقی بماند؛ باید فعال، هدفمند و متحول‌کننده باشد و در مبارزه برای عدالت متحد شود.
یادداشت
در زمان نگارش این مقالۀ مقدمه‌ای، آفریقای جنوبی وارد دوره‌ای از دولت وحدت ملی (GNU) شده‌است. کنگرۀ ملی آفریقا که متحمل شکست در اکثریت آرا‌ء شده، به همراه مخالف خود، اتحاد دموکراتیک که اغلب درگیر اتحادیه‌شکنی بود، وارد GNU شده است. بنابراین، اینکه آیا این شرایط متغیر باعث تغییر در آنچه پیش از این رخ داده‌است خواهد شد، قابل بحث است.
لینک دانلود :
اتحادیه های معلمان، سازماندهی معلمان و مبارزات جهانی برای عدالت آموزشی
