مقدمه
در سالهای ۲۰۱۴ تا ۲۰۱۶، فضای سیاستگذاری آموزش در شیلی شاهد یکی از برجستهترین گسستهای درونی در نهاد صنفی مرکزی معلمان این کشور، یعنی «کالج معلمان شیلی» (CdP) بود. دولت میشل باشله با همراهی رهبری وقت کالج معلمان شیلی، از جمله جیمی گاخاردو (عضو حزب کمونیست)، در حال تدوین «سیاست ملی توسعۀ حرفهای معلمان» (PND) بود، اما در همین حین موجی از مخالفت از درون بدنۀ معلمان شکل گرفت که نه تنها با جزئیات این سیاست، بلکه با کلیت منطق و شیوۀ سیاستگذاری آن مخالف بود. این مخالفتها به شکاف ساختاری در میان معلمان انجامید، که نقطۀ اوج آن را میشود در اعتصاب گسترده و ۵۷ روزۀ ژوئن ۲۰۱۵ مشاهده کرد. این دومین اعتصاب طولانی در تاریخ معلمان شیلی بود. آنچه این گسست را متمایز میسازد، نه صرفاً اعتراض صنفی به شرایط کاری یا دستمزد، بلکه مخالفت با نوعی «اجماع نولیبرالی» است که از دهۀ ۱۹۹۰ بهتدریج بر سیاستهای آموزشی شیلی حاکم شده بود و در قالب ارزیابیهای عملکردی، توسعۀ حرفهای فردمحور و رتبهبندی کمی معلمان بروز یافته بود. نویسندگان مقاله میگویند که این گسست باید فراتر از درگیری تاکتیکی یا صنفی میان معلمان و دولت درک شود. بهزعم آنها، این وضعیت نشاندهندۀ لحظهای سیاسی است که در آن گروهی از معلمان، سوژگی حرفهای خود را بازتعریف میکنند و علیه سازوکارهای تکنوکراتیک، مدیریتگرا و کمّیساز سیاستگذاری مقاومت میورزند.
از این رو، مقاله در پی آن است که به دو پرسش اصلی پاسخ دهد:
جنبش معلمان معترض از چه چیزی گسست میکند؟ آیا صرفاً با محتوای خاصی از سیاست مخالفت دارد، یا با منطق کلی حاکم بر سیاستگذاری آموزشی؟
آیا این جنبش توانسته است نوعی سیاستمندی آموزشی بدیل (بهویژه در قالب پداگوژی انتقادی) پدید آورد؟ اگر بله، چه ویژگیهایی دارد و اگر نه، چرا موفق به تثبیت آن نشده است؟
برای پاسخ به این پرسشها، مقاله از دو مسیر تحلیلی بهره میگیرد:
۱. از تجربۀ زیسته تا آگاهی سیاسی
مقاله با تمرکز بر روایتهای معلمان معترض بررسی میکند چگونه تجربۀ روزمرۀ کار تحت نظام ارزیابی و توسعۀ حرفهای که با فشار، خستگی، رتبهبندی و عدم مشارکت در تصمیمگیری همراه است، به بیداری سیاسی، سازماندهی مستقل و بازاندیشی حرفهای انجامیدهاست.
۲. نقد منطق سیاستگذاری با ارجاع به نظریهی Fourcade
نویسندگان با تکیه بر تحلیل Marion Fourcade (2016) از «منطقهای دستهبندی طبقاتی»، نشان میدهند که چگونه «سیاست ملی توسعۀ حرفهای معلمان» از چارچوبهای منطقیای استفاده میکنند تا هویت حرفهای معلمان را در چارچوب کمّی و انضباطی بازتعریف کنند. در این چارچوب، معلم دیگر فعال فرهنگی و اجتماعی نیست، بلکه فردی است به دنبال رتبهبندی و اثبات کارایی.
نویسندگان مقاله سه فرض اصلی را مطرح میکنند:
سیاستگذاری رسمی بر اساس اجماع نهادهای مرکزی (دولت، کالج معلمان شیلی و نخبگان سیاسی) تجربۀ زیستۀ معلمان را نادیده گرفته و آن را حذف کردهاست.
جنبش معلمان معترض توانستهاست از سطح مطالبات مادی فراتر برود و وارد حوزۀ معنا و هویت سیاسی آموزش شود.
با وجود پتانسیل اعتراضی جنبش، فقدان پروژۀ منسجم سیاسیپداگوژیک، امکان انسجام و گسترش آن را محدود کردهاست.
بدینترتیب، مقاله میکوشد جنبش معلمان شیلی را به مثابه پروژهای بالقوه برای بازتعریف سیاست آموزش، سوژگی حرفهای و جایگاه معلم در نظم اجتماعی معاصر تحلیل کند.
جنبش معلمان شیلی: استراتژی سیاسی، گسست و چرخههای اعتراضی
برای فهم ظهور جنبش اعتراضی معلمان شیلی در میانۀ دهۀ ۲۰۱۰، ضروری است آن را در بستر تاریخی وسیعتری قرار دهیم. نویسندگان این بخش را با مرور سنتهای مقاومت و اعتراض صنفی در میان معلمان شیلی آغاز میکنند. بر این اساس، جنبش معلمان بخشی از روند طولانی چانهزنی، سازماندهی و مقاومت در برابر سیاستگذاری دولتی در حوزۀ آموزش است.
چرخههای تاریخی اعتراض معلمان شیلی
نویسندگان سه چرخهی اصلی در تاریخ مبارزات معلمان شیلی را شناسایی میکنند:
دهههای ۱۹۲۰ تا ۱۹۷۰: شکلگیری و تقویت تشکلهای صنفی
در این دوره، با تصویب قانون آموزش عمومی اجباری در دهۀ ۱۹۲۰، بستر حقوقی برای سازمانیابی صنفی فراهم شد. اتحادیههای صنفی معلمان نظیر انجمن ملی معلمان به شکلگیری هویت حرفهایاجتماعی انجامید. در این دوره، تمرکز اصلی بر بهبود شرایط کاری و مشارکت در اصلاحات آموزشی بود.
دهۀ ۱۹۸۰: مقاومت علیه دیکتاتوری
در دوران دیکتاتوری پینوشه، سازمانهای مستقل معلمان منحل شدند. بهجای آنها، نهادهایی دولتیفرمانبردار مانند کالج معلمان شیلی ایجاد شدند. اما معلمان با سازماندهی مخفی علیه این سرکوب مقاومت کردند و در دهۀ ۱۹۸۰ نقش مؤثری در جنبشهای دموکراسیخواه ایفا نمودند.
دهۀ ۱۹۹۰ به بعد: بازگشت دموکراسی و سلطۀ سیاستهای نولیبرال
با بازگشت دموکراسی در دههی ۹۰، امید معلمان به مشارکت در سیاستگذاری افزایش یافت. اما دولتهای وقت، در ادامۀ سیاستهای بازارمحور دوران پینوشه، سیاستهایی همچون ارزیابی عملکرد فردی معلمان، تخصیص پاداش بر اساس رتبهبندی و افزایش نظارت تکنوکراتیک را در پیش گرفتند. این باعث شکلگیری نارضایتیهای پراکنده شد که بعدها به شکل اعتراضات سراسری درآمدند .
استراتژی دولت و اتحادیه در دورۀ سیاست ملی توسعۀ حرفهای معلمان
در میانۀ دهۀ ۲۰۱۰، دولت میشل باشله با وعدۀ اصلاحات آموزشی گسترده به قدرت رسید. بخشی از این اصلاحات، سیاستی موسوم به «سیاست ملی توسعۀ حرفهای معلمان» (PND) بود که هدف آن ارتقای کیفیت آموزش و «حرفهایسازی» معلمی از طریق نظام ارزیابی و رتبهبندی بود. در این مقطع، جیمی گاخاردو، رئیس وقت کالج معلمان شیلی و از اعضای حزب کمونیست، با دولت وارد گفتوگو شد و به امضای پیشنویس اولیۀ سیاست ملی توسعۀ حرفهای معلمان کمک کرد. این همکاری باعث شد دولت بتواند مشروعیت صنفی برای سیاست خود ایجاد کند. اما همین سازش، موجب بروز شکاف عمیقی در میان معلمان شد.
ظهور جنبش اعتراضی
در نوامبر ۲۰۱۴، جلسهای میان دولت و رهبری کالج معلمان شیلی برگزار شد که در آن، پیشنویس قانون سیاست ملی توسعۀ حرفهای معلمان به توافق رسید. اما با بدنۀ معلمان مشورت گستردهای صورت گرفته نشده بود. این موضوع موجب واکنش شدید گروهی از معلمان شد که رسانهها از آن با عنوان «شورش معلمان» یاد کردند.
رهبران این اعتراضها، که بعداً به جنبش معلمان معترض شناخته شدند، نهادهای مستقلی مانند موارد زیر تأسیس کردند:
Refundación
MUD (Movimiento por la Unidad Docente)
Construyendo
CET
Alternativa Democrática (AD)
Izquierda Autónoma (IA)
این گروهها بر این باور بودند که کالج معلمان شیلی دیگر نمایندۀ واقعی معلمان نیست و دچار «همدستی تکنوکراتیک» با دولت شدهاست. آنها خواهان بازتعریف سیاستهای آموزشی بر اساس مشارکت دموکراتیک معلمان، نقد منطق رتبهبندی و جایگزینی آن با فرآیندهای گفتوگویی و پداگوژیک بودند.
نقطۀ اوج اعتراض: اعتصاب ۵۷ روزۀ سال ۲۰۱۵
در ژوئن ۲۰۱۵، در واکنش به تصویب نسخهی نهایی سیاست ملی توسعۀ حرفهای معلمان بدون مشارکت بدنۀ صنفی، معلمان سراسر کشور دست به اعتصابی گسترده و کمسابقه زدند. این اعتصاب:
۵۷ روز طول کشید
حمایت گستردهای از طرف گروههای معترض، والدین و برخی نهادهای مدنی دریافت کرد؛
از طریق شبکههای اجتماعی، تجمعات محلی و ابتکارات فرهنگی هدایت شد؛
با فشار شدید دولت برای بازگشت به کلاس و تبلیغات رسانهای مواجه شد.
در نهایت، با تصویب نسخۀ نهایی قانون و بازگشایی مدارس، اعتصاب خاتمه یافت. اما به گفتۀ نویسندگان، تأثیر سیاسی و نمادین آن در بازترسیم جایگاه معلمان در عرصۀ عمومی باقی ماند.
پایان چرخه: انتخابات نوامبر ۲۰۱۶
در پایان این چرخۀ اعتراضی، جیمی گاخاردو در انتخابات داخلی کالج معلمان شیلی شکست خورد و فهرست متحد معترضین موفق به کسب رهبری اتحادیه شد. این تغییر، نشانگر نوعی پیروزی سیاسی برای معلمان معترض بود، اما به معنای حل کامل اختلافات نبود. شکافهای درونی همچنان باقی ماندند، بهویژه در زمینۀ تدوین پروژهای جایگزین برای حرفۀ معلمی. این جنبش نه صرفاً بهخاطر مطالبات صنفی، بلکه بهخاطر نقدی عمیق به منطق سیاستگذاری آموزشی دولتی و فقدان مشارکت واقعی معلمان در تصمیمگیریها شکل گرفت. این جنبش لحظهای از «ناسازگاری» یا «گسست» به معنای رانسیری کلمه بود؛ لحظهای که «ناگفتهها» شنیده و «نادیدهها» دیده شدند.
منطق سیاستگذاری و داوریهای طبقهبندی: اجماع سیاسی دربارۀ سیاستهای حرفهایسازی معلمان
در این بخش، نویسندگان مقاله ساختار مفهومی و نظری حاکم بر سیاستهای حرفهایسازی معلمان در شیلی را تحلیل میکنند، بهویژه آن دسته از سیاستهایی که طی سه دهۀ گذشته با تأکید بر «پاسخگویی مبتنی بر عملکرد» و «توسعۀ حرفهای فردمحور» طراحی شدهاند.
نویسندگان استدلال میکنند که سیاستهایی چون نظام ارزیابی معلمان، نظام شناسایی حرفهای معلمان و سیاست ملی توسعۀ حرفهای معلمان (PND) در چارچوب اجماعی بر سر نولیبرالیسازی آموزش پدید آمدهاند؛ اجماعی که تکنوکراتها، اقتصاددانان آموزشی، نخبگان سیاسی و حتی بخشهایی از رهبری اتحادیهها را حول منطقی مشترک گرد آوردهاست:
آموزش خوب از طریق ارزیابی، رقابت و انگیزههای مادی ارتقا مییابد.
اجزای اصلی منطق سیاستگذاری حرفهای معلمان
بهطور خلاصه، سه پایۀ اصلی این سیاستها عبارتاند از:
اندازهگیری عملکرد معلمان از طریق ابزارهای استاندارد و کمّی
شامل آزمونهای دانش، روزمههای تدریس، فیلم کلاسها و گزارشهای فردی که بهصورت عددی و رتبهای سنجیده میشوند.
فردیسازی مسیر حرفهای
در این سیاستها، توسعۀ حرفهای معلمان نه فرآیندی جمعی و اجتماعی، بلکه «پیشرفت شخصی» دیده میشود. بنابراین، هر معلم مسئول ارتقای خود تلقی میشود.
وابستگی ارتقا و پاداشها به نتایج ارزیابی
تنها راه ارتقای شغلی، دسترسی به دورههای حرفهای بهتر، افزایش حقوق یا تضمین جایگاه و کسب رتبههای بالاتر در نظام ارزیابی است.
ابزار مفهومی تحلیل: طبقهبندی و داوری ارزشی
برای تحلیل این منطق، نویسندگان به چارچوب نظری فورکاد اتکا میکنند. فورکاد در تحلیل خود از نهادهای مدرن، سه نوع منطق داوری طبقهبندی را مطرح میکند:
دستهبندی کیفی افراد یا اشیاء بر اساس خصایص توصیفی.
مثال: معلمی با ویژگی «خلاق»، «متعهد»، یا «منتقد»
رتبهبندی عددی، مستقل از جایگاه دیگران.
مثال: نمرۀ ۹۲ از ۱۰۰ در آزمون.
رتبهبندی افراد نسبت به یکدیگر، بدون اشاره به نمرۀ مطلق.
مثال: فلان معلم در صدک ۸۰ام نسبت به دیگر همکاران خود قرار دارد.
بهزعم نویسندگان، سیاستهای آموزشی در شیلی از ترکیب این سه منطق برای «دستهبندی، رتبهبندی و داوری» دربارۀ معلمان استفاده میکنند. این دستهبندی، «توصیفی و ارزشگذارانه» (قضاوتی) است؛ زیرا به رتبههای معلم، معنا، مزایا و حتی شأن اجتماعی متفاوتی میدهد.
مثال عملی: نظام رتبهبندی SRD
در نظام شناسایی حرفهای معلمان (SRD) معلمان بر اساس عملکرد در دو مؤلفۀ اصلی طبقهبندی میشوند:
آزمون دانش تخصصی (۶۰ سوال چندگزینهای)
روزمه تدریس (طراحی درس، فیلم کلاس و گزارش کار گروهی)
براساس نمرهها، معلمان به پنج سطح حرفهای تقسیم میشوند:
ورودی
مقدماتی
پیشرفته
کارشناس یک
کارشناس دو
این سطوح، موارد زیر را تعیین میکنند:
افزایش یا کاهش حقوق (بالاترین سطح = بیشترین پاداش)؛
دسترسی به منابع حرفهای (کارگاهها، بودجۀ تحقیقاتی)؛
امکان ارتقای موقعیت شغلی یا حفظ جایگاه فعلی.
بر اساس تحلیل مقاله، این ساختار معلمان را در نظامی رقابتی قرار میدهد و همینطور از طریق «تکنولوژیهای ارزیابی»، نوعی «هویت حرفهای مبتنی بر عملکرد عددی» تولید میکند.
پیامدهای اجتماعی و سیاسی این منطق
نویسندگان سه پیامد اصلی این نظام ارزیابی و طبقهبندی را اینطور شناسایی میکنند:
فردیسازی مسئولیت آموزشی:
کیفیت آموزش نه در گرو سیاستهای عمومی، حمایت نهادی یا منابع ساختاری، بلکه نتیجۀ تلاشهای فردی معلم تلقی میشود.
تضعیف همبستگی حرفهای:
چون ارتقا نسبی است، پیشرفت یک معلم به معنای عقبماندن دیگری خواهد بود. بنابراین، رقابت جای همکاری را میگیرد.
کاهش مشروعیت صدای معلمان در سیاستگذاری:
چون معیار موفقیت بیرونی و عددی است، تجربۀ زیسته و روایتهای معلمان کماهمیت تلقی میشود. این امر باعث «حذف سوژگی معلم» در تصمیمگیریهای کلان میشود.
نکته مهم: سکوت تجربۀ زیسته
سیاستگذاران به اسم «حرفهایسازی» معلمان، آنها را رتبهبندی میکنند؛ این باعث میشود تجربۀ روزمرهی معلمان (اضطراب، فشار، نارضایتی، نبود حمایت واقعی) از این فرآیندها حذف شود. نویسندگان این تناقض را چنین صورتبندی میکنند: به اسم بهبود کیفیت، صدای خود معلم خاموش میشود.
آشکارسازی و شنیدن تجربۀ معلمان از نظام ارزیابی حرفهای
پس از تحلیل منطق تکنوکراتیک و قضاوتگرانۀ سیاستهای ارزیابی معلمان در شیلی، این بخش مقاله به صدای خود معلمان معترض اختصاص دارد. هدف آن است که تجربۀ زیستۀ معلمان در تعامل با این نظام ارزیابی شنیده و مستند شود؛ تجربهای که بهخاطر سلطۀ گفتمان کمّی و تکنیکی، اغلب در سیاستگذاریهای رسمی نادیده گرفته میشود.
نویسندگان بر اساس مصاحبههای روایی با ۹ معلم معترض، تجربههایی از فشار روانی، بحران معنا، تضاد درونی و مقاومت پنهان را گردآوری کردهاند. این روایتها آشکار میکنند که نظام ارزیابی پدیدهای عمیقاً عاطفی، اجتماعی و سیاسی است.
رزومۀ حرفهای: بار روانی و ساختار انضباطی
ابزار کلیدی نظام ارزیابی معلمان در شیلی، رزومۀ حرفهای است. این رزومه شامل موارد زیر است:
طراحی برنامۀ درسی یک واحد درسی
فیلمبرداری از یک جلسۀ ۴۰ دقیقهای تدریس؛
تحلیل بازخوردهای دانشآموزان و کار گروهی؛
خودارزیابی مستند؛
پیوستهای فرمی و گواهینامهها.
روزمه هر سه تا چهار سال یکبار تهیه میشود و باید بهصورت دیجیتال بارگذاری گردد. با اینکه هدف رسمی این ابزار «بازتاب حرفهای» اعلام شدهاست، بیشتر معلمان آن را باری روانی، فنی و بیرونی میدانند که ارتباطی با واقعیت تدریس روزمره ندارد.
الیزابت، معلم معترض، میگوید:«برای تهیۀ رزومه باید سه ماه روزی چهار ساعت وقت بگذاری. باید مثل پایاننامه چیز بنویسی، فیلم بگیری، تدوین کنی و فرم پر کنی. این کار هیچ کمکی به آموزش نمیکند. فقط فشار است.»
بحران معنا و تضاد درونی
بسیاری از معلمان در مصاحبهها به تضاد میان باورها و عملکردهای خود اشاره کردند. آنها از یکسو مخالف نظام رتبهبندی و ارزیابی عملکردی هستند، اما از سوی دیگر، ناچار به مشارکت در آن هستند؛ چراکه ارتقا، دستمزد و ثبات شغلیشان به آن وابسته است.
سیلوانا میگوید:«روزی که نتایج رتبهبندی آمد، همه میپرسیدند: تو چی شدی؟ من چی شدم؟ کسی به این فکر نمیکرد که ما همین دیروز میگفتیم این سیستم ظالمانه است. خوشحالی از رتبۀ بالا ما را کور کرده بود.»
این تناقض باعث بروز نوعی «بحران هویتی» در برخی معلمان شده است. آنها از اینکه باید برای موفقیت در سیستمی که آن را ناعادلانه میدانند تلاش کنند، احساس گناه، سردرگمی و حتی شرم میکنند. به تعبیر نویسندگان، این وضعیت نوعی «مشارکت ناگزیر در ساختاری که با آن مخالفاند» را پدید میآورد.
واژهای برای خستگی، فرسودگی و فشار: «Agobio»
واژهای پرتکرار در روایت معلمان،«Agobio» است. این واژه در زبان اسپانیایی معانی مختلفی دارد: خستگی شدید روانی؛ استرس و اضطراب ناشی از مسئولیتهای بیش از حد؛ احساس درماندگی در برابر وظایف غیرقابل مدیریت.
معلمان تأکید میکنند که نظام ارزیابی و روزمه آنها را مجبوذ میکند در زمان محدود، با منابع ناکافی و بدون حمایت واقعی، اسنادی تهیه کنند که هدفش نه بهبود کیفیت آموزش، بلکه بکسب رتبه و جلوگیری از تنزل موقعیت است.
ماریو در این زمینه میگوید:«ما معلمیم، نه متخصص آیتی یا ادیت ویدیو! اما مجبوریم برای فیلم کلاس، صدا و نور و کیفیت را مثل پروژهای سینمایی تنظیم کنیم. این چه ربطی به کیفیت آموزش دارد؟»
تحقیر در نگاه همکاران و خانواده
یکی دیگر از تجربههای تلخ معلمان، «خُرد شدن و تحقیر» در مقایسههای رسمی و غیررسمی است. نتایج رتبهبندی معمولاً علنی میشود و در مدرسهها مورد بحث قرار میگیرد. این امر باعث رقابت ناسالم، حسادت و شکاف میان همکاران شده است.
خاویر میگوید:«رتبۀ من «مقدماتی» شد. همکارم رتبهاش «پیشرفته» شد. بااینکه خودم بهش کمک کرده بودم! بعد از آن دیگر حس همکاری بینمان از بین رفت.»
حتی در سطح خانواده و اجتماع، رتبهها نقش تعیینکنندهای در اعتبار و جایگاه معلم دارند. یکی از معلمان میگوید همسرش از اینکه او رتبۀ پایینتری گرفته، از اقوام «خجالت کشیده است.»
مشارکت اجباری: مقاومت یا سازش؟
گرچه برخی معلمان توانستهاند از مشارکت در ارزیابی اجتناب کنند (بهویژه در مدارس خاص یا مناطق حاشیهای)، اما در اغلب موارد، معلمان برای حفظ موقعیت شغلی و دسترسی به منابع ناچارند در این فرآیند شرکت کنند.
الیزابت در اینباره میگوید:«من نمیخواهم در این سیستم شرکت کنم، اما اگر نمره نگیرم، حقوقم کم میشود. انگار مجبوری در بازیای شرکت کنی که قبولش نداری. یک جور مبارزۀ درونی دائمی است.»
توسعۀ حرفهای محدود، فردی، خطی و اقتصادیشده
در این بخش، نویسندگان به تحلیل شیوهای میپردازند که در آن «توسعهی حرفهای معلمان» در سیاست ملی شیلی ساختاربندی شده است. تحلیل نشان میدهد که این سیاست توسعۀ حرفهای را نه فرآیندی جمعی، بازاندیشانه یا وابسته به تجربه، بلکه بهمثابه مسیر شغلی فردی، سلسلهمراتبی، و کاملاً وابسته به ارزیابیهای عددی بازتعریف میکند. این امر، توسعۀ حرفهای را به چیزی تقلیل میدهد که وابسته به نمرۀ آزمونها و روزمهها، و معیاری برای پاداش مالی است. از این منظر، فرآیند «پیشرفت حرفهای» بیشتر به مسابقهای فردی و رقابتی شباهت دارد تا فرآیندی مشارکتی و پداگوژیک.
مسیر خطی و غیرقابل انعطاف توسعۀ حرفهای
در این سیاست، هر معلم ملزم به طی مسیری مشخص و ازپیشتعریفشده برای پیشرفت حرفهای است. در این مسیر، پیششرط اصلی، حرکت از یک رتبه به رتبۀ بالاتر وموفقیت در دو مؤلفهی ارزیابی است:
آزمون دانش تخصصی؛
روزمۀ حرفهای.
موفقیت در این دو حوزه، معلم را از رتبۀ ورودی به سطوح بالاتر میبرد. این مسیر برای همه یکسان است و تفاوت در زمینههای تدریس، سطح مدرسه، جایگاه اجتماعی یا تجربۀ زیسته معلم را نادیده میگیرد.
خاویر میگوید:«تجربۀ ۲۰ سالۀ تدریس من اگر در آزمون و روزمه منعکس نشود، بیارزش است. انگار همه باید از یک دروازه بگذرند؛ بیتوجه به اینکه در چه شرایطی تدریس میکنند یا به چه نوع یادگیری باور دارند.»
مؤلفههای انگیزشی: حقوق و مشوقهای مالی
افزایش حقوق و دسترسی به منابع، ارتباط مستقیم با رتبه دارد. هر ارتقا معادل افزایش درآمد است؛ و عدم ارتقا ممکن است منجر به کاهش دستمزد و ازدستدادن امتیازات شود. بنابراین رتبهبندی نهتنها سازوکاری انضباطی است، بلکه ابزاری برای مجازات و پاداش اقتصادی نیز هست.
ماریو میگوید:«من در رتبۀ مقدماتی هستم. همکارم رتبهاش پیشرفته است. ما تقریباً یک کار میکنیم، ولی او ۱۵٪ بیشتر حقوق میگیرد. این امر، حس رقابت مسموم را تشدید میکند. برای آموزش خوب نیست.»
دادهها و آمار تغییرات رتبهها (۲۰۲۱-۲۰۲۰)
این جدول چند نکتۀ مهم را روشن میکند:
افزایش چشمگیر رتبهی «مشخصنشده» (از ۱۵٪ به ۳۰٪) نشانۀ آشفتگی یا مقاومت در برابر ورود به نظام رتبهبندی است؛
کاهش شدید در سطح ورودی ممکن است ناشی از بهبود نسبی معلمان کمتجربه یا حتی خروج آنها از سیستم باشد؛
ثبات نسبی سطوح میانی و رشد آهستۀ سطوح بالا نشان میدهد که ارتقای شغلی بسیار محدود و دشوار است.
پیامدها: تضعیف همبستگی، تشدید رقابت
ساختار خطی، سلسلهمراتبی و اقتصادیشدۀ توسعۀ حرفهای منجر به اثرات زیر شده است:
رقابت میان همکاران، جایگزین همیاری شده است؛
معلمان به جای بازاندیشی پداگوژیک، به استراتژیهای کسب امتیاز فکر میکنند؛
ارتقا نه از مسیر تجربه و خلاقیت، بلکه از مسیر فرم، رتبه و عدد حاصل میشود.
الیزابت تجربۀ خود را چنین روایت میکند:«در مدرسهای که قبلاً کار میکردم، همه دربارۀ فیلم روزمۀ همدیگر پچپچ میکردند. نه برای اینکه یاد بگیرند، بلکه چون کنجکاو بودند ببینند چه کسی رتبۀ پیشرفته آوردهاست. انگار وارد بازیای شده بودیم که از حرفهمان دورمان میکرد.»
بازتعریف شایستگی معلمی
در نظام رتبهبندی، شایستگی معلم نه بر اساس قضاوت جمعی، کار فرهنگی، یا تأثیر اجتماعی، بلکه بر مبنای سنجش عددی، فرم پر کردن و تطابق با استانداردهای رسمی تعریف میشود. بهعبارتی از معلم انتظار میرود کارمندِ قابل ارزیابی باشد، نه کنشگر آموزشی.
این تعریف باعث «غیاب معنا» در کار حرفهای شده است و پیوند میان آموزش، عدالت اجتماعی و مسئولیت فرهنگی معلم را قطع کردهاست.
درک ضرورت شکلدادن به اندیشۀ آموزشیسیاسی
پس از بررسی تجربۀ زیستۀ معلمان در مواجهه با نظام رتبهبندی، نویسندگان در این بخش بر ظرفیت معلمان برای خلق گفتمان بدیل تمرکز میکنند. پرسش محوری این است: آیا معلمان معترض توانستهاند علاوهبر مخالفت با نظام موجود، پروژهای انتقادی و بدیل دربارۀ ماهیت معلمی، آموزش و سیاستگذاری آموزشی صورتبندی کنند؟
نویسندگان به این نتیجه میرسند که این جنبش، هرچند هنوز فاقد انسجام کامل است، اما تلاشهایی جدی برای ساختن یک اندیشهی آموزشیسیاسی رادیکال آغاز کرده است؛ گفتمانی که برخلاف سیاستهای رسمی، بر همبستگی، مشارکت دموکراتیک، آگاهی جمعی و آموزش بهمثابه کنش اجتماعی و سیاسی تأکید دارد.
نقد هژمونی تکنوکراتیک آموزش
معلمان معترض سیاست رسمی را ناکارآمد، «ضدآموزش» و «غیرسیاسی» میدانند. از نگاه آنها، نظام ارزیابی، توسعۀ حرفهای و رتبهبندی شغلی، آموزش را به فرآیندی فنی و فردی تقلیل داده و پیوند آن را با جامعه، عدالت و آگاهی انتقادی گسسته است.
خاویر با ارجاع به سنتهای پداگوژی انتقادی (بهویژه فریره) میگوید:«اگر آموزش را رابطهای که سوژۀ انسانی میسازد نبینیم، مطالبات ما فقط بر سر پول، رتبه و ساعت کاری خواهد بود. باید آموزش را به سپهر سیاسی بازگردانیم.»
در این دیدگاه، نظام رسمی با حذف بُعد سیاسی آموزش، امکان مقاومت را از معلم میگیرد و او را به کارمند تحت نظارت بدل میکند. هدف جنبش، بازگرداندن این بُعد سیاسی به آموزش است.
تلاش برای بازتعریف مفهوم حرفۀ معلمی
در مصاحبهها، بارها به ایدۀ «بازپسگیری تعریف معلمی» برمیخوریم. گروههای معلمان معترض معتقدند که باید معلم را نه براساس شاخصهای عددی، بلکه بر مبنای تجربه، تعهد اجتماعی و آگاهی انتقادی تعریف کرد.
الیزابت میگوید:«ما نباید فقط برای رتبۀ بهتر بجنگیم. باید برای حق داشتن صدایی در برنامهریزی درسی، در تصمیمگیری مدرسه و در سیاستگذاری کلان بجنگیم.»
از این منظر، معلم کنشگری است که باید بتواند در گفتمان آموزش، در سطح مدرسه، جامعه و دولت مشارکت داشته باشد. هدف نهایی، جایگزینی مدل «حرفهایسازی عددی» با «حرفهگرایی دموکراتیکانتقادی» است.
سه پایۀ اصلی اندیشۀ آموزشی بدیل
یکی از گروههای اصلی معرتض یعنی Construyendo در بیانیهها و فعالیتهایش، سه پایه برای اندیشۀ بدیل پیشنهاد میدهد:
برنامهی درسی بدیل و ضدهژمونیک
آموزش باید بازتابدهندۀ واقعیات اجتماعی و تاریخی دانشآموزان باشد، نه ساختارهای رسمی مرکزگرا. معلمان باید در طراحی آن نقش محوری داشته باشند.
مدارس دموکراتیک و مشارکتی
مدرسه باید محل مشارکت واقعی معلمان، والدین و دانشآموزان باشد. تصمیمگیریها باید از حالت سلسلهمراتبی خارج شود و به شوراهای محلی واگذار شود.
پداگوژی بهمثابه کنش سیاسی و اجتماعی
آموزش باید ابزاری برای نقد جامعه، آگاهسازی و کار جمعی باشد؛ نه صرفاً آمادگی برای بازار کار.
این سه محور، نوعی سیاستمندی پداگوژیک رادیکال را شکل میدهد که با منطق سیاست رسمی تضاد دارد.
تنشها و چالشهای درونی
با وجود این تلاشها، نویسندگان تأکید میکنند که جنبش هنوز فاقد انسجام درونی است. چالشهای اصلی عبارتاند از:
شکاف در فهم میان گروههای مختلف معترض (مثلاً فرهنگیسیاسیها در مقابل صنفیرفاهیها)؛
نبود ساختار نهادی مستحکم برای تداوم فعالیتهای آموزشی؛
دشواری نهادینهسازی گفتمان بدیل در مدرسههایی که تحت سلطۀ رتبهبندی و استانداردسازی هستند؛
فرسایش تدریجی انگیزهها بهخاطر فشارهای اقتصادی و محدودیت زمانی.
سیلوانا میگوید:«وقتی به مدرسه میرسی، آنقدر درگیر روزمرگی هستی که انرژی برای سیاستورزی پداگوژیک نمیماند. ساختن بدیل، نیازمند زمان، حمایت و همدلی است.»
نتیجهگیری
پرسش مرکزی: معلمان معترض دقیقاً از چه چیزی گسست کردهاند؟
در تحلیل نهایی، این گسست در سه سطح تبیین میشود:
۱. گسست از اجماع سیاسی رسمی (بین دولت و اتحادیۀ مرکزی)
معلمان معترض بهروشنی از اجماع نهادینهشده میان دولت و رهبری اتحادیۀ کالج معلمان شیلی فاصله گرفتند. معلمان معترض با افشای این سازش و بهچالشکشیدن رهبری اتحادیه، نشان دادند که بدنۀ معلمان الزماً از سیاستهای رسمی نمایندگی نمیشود. بنابراین، جنبش آنها حامل صدایی متفاوت، منتقد و طردشده بود؛ صدایی که تلاش میکرد خود را در فضای عمومی آشکار کند.
۲. گسست از منطق تکنوکراتیک سیاستگذاری آموزش
دومین سطح گسست، انتقادی است به شیوۀ سیاستگذاری مسلط در آموزش. این سیاستها، که از دهۀ ۱۹۹۰ تا امروز بر آموزش شیلی حاکم بودهاند، ویژگیهای زیر را دارند:
تأکید بر ارزیابی کمی، فردی و رقابتی؛
توسعه حرفهای مبتنی بر رتبهبندی، آزمون و روزمه؛
تقلیل شایستگی معلمی به معیارهای عملکرد عددی؛
حذف سوژگی سیاسی، فرهنگی و اجتماعی معلم.
جنبش معلمان معترض با نقد این ساختار نشان دادند که سیاست آموزشی، تنها عرصهای فنی نیست، بلکه میدان نزاع ایدئولوژیک، اخلاقی و طبقاتی است.
۳. گسست از طبقهبندی نولیبرال ارزشگذاری
سه نظام طبقهبندی و رتبهبندی که پیشتر شرح داده شد، نهتنها ساختار شغلی معلمان، بلکه هویت حرفهای، جایگاه اجتماعی و فرصتهای آنان را تعیین میکنند. معلمان معترض با این منطق رتبهبندی نیز مخالفت کردند و خواستار گفتمانی بدیل برای «شناخت ارزش معلمی» شدند؛ گفتمانی که بر تجربه، تعهد، مسئولیت اجتماعی و مشارکت دموکراتیک استوار باشد.
تناقضات و محدودههای جنبش دیسیدنت
نویسندگان در عین تأکید بر ظرفیتهای انتقادی جنبش، به محدودیتها و نقاط ضعف آن نیز اذعان میکنند. این موارد عبارتاند از:
نبود یک پروژۀ آموزشیسیاسی منسجم و مشترک:
علیرغم ظهور ایدههای مهم، جنبش هنوز در مرحلۀ گفتمانسازی پراکنده قرار دارد و انسجام نظری کافی ندارد.
دوپارگی در میان معلمان:
همۀ معلمان مخالف سیاست رسمی نبودند. برخی از افزایش حقوق، پاداشها و امکان ارتقا در این سیستم منتفع شدهاند.
ناتوانی در نهادینهسازی بلندمدت:
علیرغم پیروزی در انتخابات اتحادیه (۲۰۱۶)، جنبش هنوز نتوانسته ساختاری پایدار، فراگیر و تأثیرگذار ایجاد کند.
مقاله نتیجه میگیرد که:
جنبش معلمان معترض شیلی، فراتر از کار صنفی است؛ تلاشی است برای بازتعریف هویت حرفهای، بازپسگیری سیاست آموزشی و ساختن گفتمان بدیل؛
این جنبش توانست در لحظهای سیاسی، اجماع حاکم را بشکند و صدای حذفشدۀ معلمان را در فضای عمومی مطرح کند؛
با وجود این، برای موفقیت پایدار، نیازمند انسجام درونی، سازمانیابی نهادی و تدوین پروژهای روشن در حوزۀ سیاستپداگوژی است.
در نهایت، تجربۀ معلمان شیلی الگویی مهم برای دیگر کشورهاست که درگیر سلطۀ تکنوکراسی و نولیبرالیسم در آموزشاند. الگویی که نشان میدهد مقاومت ممکن است؛ بهشرط آنکه معلمان خود را سوژۀ سیاسی درک کنند، نه کارمندِ صرف.
